Kitobni o'qish: «Экспертократия. Управление знаниями: производство и обращение информации в эпоху ультракапитализма»

Моим родителям

«Мировой дух Гегеля шествует подобно каннибалу; пожирая сознания противников, переваривая их, он образует свой суверенитет».

Петер Слотердайк

«Бей всех – Мировой дух узнает своих!»

Из разговора интеллектуалов в «Живом журнале»

«Все, что они делают, воспринимается ими как вкусная подробность деятельности Мирового духа».

Из сплетен о философах

Введение

Управление знаниями – популярный тренд, хорошо знакомый поклонникам современного менеджмента. Благодаря этому тренду управленческая методология превратилась в новый метанарратив, объясняющий нам все, что мы должны представлять о человеке и мире. Тезис об управляемости знаний снабжает менеджмент иллюзией привилегированного доступа к реальности, которая начинает пониматься лишь под углом зрения наиболее эффективного на нее воздействия. Любые социальные изменения и технологические инновации воспринимаются при этом исключительно как следствия менеджериальной революции.

Открывающаяся данным введением книга посвящена исследованию издержек нарративной диктатуры менеджмента в умах и сердцах современных людей, которая препятствует осознанию подлинных последствий превращения истины в капитал, познания – в разновидность маркетинга, а образовательной и академической деятельности – в род сервиса.

Проблема современного общества, которое связано с режимом экспертократии и кажется «основанным на знании», состоит в том, что технологические возможности, связанные с тиражированием, обработкой и передачей информации, существенно превышают возможности по ее качественному видоизменению.

Это заставляет нас вновь задаться кантовым вопросом: «Что можно знать?», понимая его как вопрос, адресованный не абстрактному «человеку вообще», а различным профессионалам знаний. Последние на рубеже индустриализма и постиндустриализма восприняли отождествление познавательной деятельности с производством едва ли не как предпосылку утопического всезнайства. Впрочем, вскоре выяснилось: именно профессионализация знания под знаком превращения его в производственный процесс делает современного «человека знающего» наименее осведомленным. В этом нет никакого парадокса, поскольку именно «человек знающий», во-первых, не ведает, что он в действительности может знать (возможно, он может знать даже больше, чем хочет), а во-вторых, прискорбно безучастен к любым обобщающим стратегиям, обозначающим демаркацию знания и не-знания. Подобные издержки и есть издержки экспертократии.

В отличие от архаических мифов, выдвигавших в порядке компенсации за несовершенство коммуникации между людьми коммуникацию человека с божественными силами и природными стихиями, современные мифы порождаются необходимостью справиться с перепроизводством опосредованной межчеловеческой коммуникации и нехваткой коммуникации лицом-к-лицу. Посредством простого информирования последняя оказывает на него куда более жесткое детерминирующее воздействие, нежели то, которое прежде оказывали природа или боги. Именно поэтому мы связываем с экспертократией особый режим символической власти, когда информация превращается в такой род ресурса, с которым отождествляют наиболее полноценную и легкодоступную форму освобождения, но который при этом превращает любую эмансипатор скую политику в основную социальную технологию принуждения.

На протяжении веков именно качественное видоизменение информации и было формулой приращения знания. Очевиден парадокс: чем более скоростными и насыщенными становятся информационные потоки, тем меньше возможностей получения нового знания и тем сомнительнее статус новизны информационных продуктов.

Экспертократия возникла, когда становление медийной инфраструктуры – будь то телевидение, Интернет, университеты, исследовательские и консалтинговые центры – привело к превращению информации в капитал, подчиненный принципу самовозрастания. Более того, экспертократический режим власти позволил уподобить само движение товаров и капиталов циркуляции знаков, представив его как частный случай последней. Информирование превратилось в главенствующий стиль производства, обмена и потребления. Обратной стороной данного превращения выступает воля к тому, чтобы подчинить интеллектуальную деятельность принципу «Wszystko na sprzedaz!» («Всё на продажу», польск., по названию фильма А. Вайды).¹

При этом в отличие от древней жреческой власти власть экспертократии строится не на утаивании информации, а на спекуляции ее открытостью. В отличие от древнего сакрального знания ценность (потребительская стоимость) современной информации связана не с вечным пребыванием, а с ничем ни сдерживаемым становлением. В отличие от идей и представлений информация представляет собой структурную единицу не статичного, а меняющегося и преодолевающего самоё себя бытия.

Власть экспертократии основана на повышении пластичности мира, получаемая ею прибавочная стоимость связана с аккумулированием возможностей от спроса на изменения и риски. Полученные и присвоенные таким образом возможности именуются на экспертократическом языке «инновациями».

Человеческое знание в экспертократическую эпоху стало восприниматься как инструмент внедрения особой политэкономии, связанной с принципом оптимизации. Знание «оптимизировалось» таким образом, чтобы служить «оптимизации» деятельности и всей системы жизненных устремлений. Суть «оптимизации» применительно к самой информационной инфраструктуре выразилась прежде всего в том, чтобы избавиться от чрезмерной фундаментальности образования, предпочтя слишком «общим» знаниям узкоспециальные сведения и технические навыки. В более общем плане общество экспертократии оказалось построенным на превращении спекуляции открытостью в наиболее общее условие человеческого взаимодействия.

Заимствованный из западной управленческой теории тренд «информационная экономика» явился не столько обозначением реальных индустриальных технологий нового поколения, сколько институальной системой, основанной на (1) десубстанциализации предметности, (2) антропоморфной субъективации вещей, (3) деантропологизации людей, (4) категоризации товарных тел как знаков.

В более узком смысле «информационная экономика» стала социальной технологией превращения образовательных и исследовательских институций в сервисные организации. В основе образовательного сервиса лежит особая форма инженерной деятельности, превращающейся в двухсоставную конструкцию человеческой идентичности, один уровень которой соответствует людям как субъектам сознания, а другой – как монадоподобным огранам национально-политического тела. Представление об образовании как сервисе выглядит своего рода революцией, ибо меняет точку зрения на процесс социального воспроизводства в целом.

Однако эта революция генетически обусловлена характерной для Нового времени связкой истины и капитала: капитал выступает все более всеобъемлющей формой объективации и ретрансляции всего, что может рассматриваться как имеющее ценность.² Задолго до изобретения понятия человеческого капитала он открывает возможность капитализации человеческого в человеке. Именно Новому времени мы обязаны образами «природы», «естества» и «естественного человека», которые возникли как результат аккумулирования капитала на первоначальной фазе его накопления.³ С той же фазой связан и популярный тогда жанр «социальных робинзонад», описывающий человеческую натуру как своеобразное вместилище практик и навыков цивилизационного устроения. В каком бы месте и при каких условиях ни оказался человек, первейшим его долгом выступает продвижение цивилизации везде, куда может ступить его нога.

Понятый как агент сетевого маркетинга по распространению норм цивилизованной жизни, человек в «социальных робинзонадах» оказывается фигурой, деятельность которой описывает в обратном порядке процесс накопления капитала. Но и после угасания жанра робинзонады капитал выступает едва ли не как мистическое средоточие цивилизованности, но и как вполне реальная предпосылка истины и стремящегося к ней субъекта. Именно с капитала берется та мерка, с которой соотносится объективность истинного познания и ценностного дискурса.⁴ При этом в капитале нет ничего «субъективного» именно потому, что субъективация сама мыслится в логике капитализации.

Эпохе раннего индустриализма соответствует модель классического субъекта, явленного как эпифеномен гипертрофированной познавательной способности («чистый разум»). Мораль классического субъекта сводится к кодексу самообладания, а деятельность и воля оказываются помещенными внутрь запаянной конструкции автохтонного сознания. Зрелый индустриализм предполагает производственную субъективность, организованную вокруг инфраструктуры экономической власти и процедур присвоения прибавочной стоимости. Основной принцип субъективации оказался связанным с коллизией превращения труда в товар и формированием рынка трудовой деятельности. Фундаментальной дилеммой существования субъекта сделалось противопоставление работы и досуга, которое выступило не только отправной точкой моральной рефлексии, но и стратегическим условием волеизъявления.

Модели эпистемической и производственной субъективности не противостояли друг другу, поскольку начиная с эпохи Просвещения познание стало политехническим, а индустриальное развитие все больше подталкивало к универсализации познавательной деятельности. Воспроизводственные процессы в обществе оказались увязанными с культивацией энциклопедического знания, наследующего древнюю культуру софистики.⁵

Это приводит к выдвижению гумбольдтова университета не только как главенствующей образовательной институции, но и как основополагающей структуры социального воспроизводства. Подобно детерминистской концепции лапласовой вселенной, в которой природный универсум подобен ящику с плотно утрамбованным и заведомо опознаваемым содержимым, Гумбольдтов университет выступает концептуальной конструкцией, изобретенной для всеобъемлющего упорядочения социального универсума. Если лапласова вселенная предполагает возможность тотального управления будущим в природной среде, то гумбольдтов университет выступает институциональным проектом тотального контроля над будущим в человеческом обществе.

И именно гумбольдтов университет переживает сегодня самый серьезный кризис за время своего существования.

Поздний индустриализм вызвал к жизни те формы субъективации, которые делают невозможным прежнее единство технического и энциклопедического знания. Одновременно этот кризис возвещает о невозможности прежних воспроизводственных стратегий, базировавшихся на последовательном противопоставлении природы и культуры. Уход от этого противопоставления продиктован не экологистскими или общегуманитарными соображениями, а логикой эволюции капитала. Прежде его стратегией выступало аккумулирование «естества», сегодня на смену ему пришло массированное изобретение второй – социальной! – натуры человека.

Все это создает эффект, который Бруно Латур удачно называет природным релятивизмом (в противовес хорошо известному культурному релятивизму). Природный релятивизм предполагает переход на уровень рассмотрения антропологии обобщенных природно-культурных явлений, внутри которых не находится места для противопоставления природы и культуры как автономных начал. «Мы оказываемся, – пишет Латур, – перед производством таких природ-культур, которые я называю коллективами, чтобы напомнить о том, что они столь же отличны от общества, как его понимают социологи – общество как люди-между-собой, так и от природы, как ее рассматривают эпистемологи – природа-как-вещь-в-себе. Как я уже говорил, с точки зрения сравнительной антропологии все эти коллективы схожи друг с другом тем, что они одновременно распределяют, что в будущем станет элементами природы и что в будущем станет элементами социального мира. Никто никогда не слышал о коллективах, которые не задействовали бы небо, землю, тела, блага, право, богов, души, предков, силы, зверей, верования, вымышленные существа…» [Латур Б. Нового времени не было. Эссе по асимметричной антропологии. СПб., 2006]⁶

Вместо прежней системы экономического капитала, связывающей его власть с режимом ограниченной экономии товарообмена, возникла система символического капитала, основанная на всеобщей экономии дара и жертвы, ассоциировавшейся прежде исключительно с архаическими обществами. Символизация капитала – основная примета нашего времени, в котором товар подтверждает свой статус, превращаясь в бренд, а экономические выгоды плавно переходят в репутационные инвестиции и тренд-менеджмент.

Делаясь «символическим», капитал полностью подчиняет себе процесс социализации, превращая социальные роли и жизненные планы в пакеты программ, полностью готовых к установке. Субъективация перестает быть практикой, требующей личных усилий и связанной с авторством по отношению к собственной судьбе. Все это приводит к исчезновению самой презумпции самостоятельной человеческой деятельности. Мораль при этом оказывается в тени права, а волеизъявление сводится в лучшем случае к выбору между заведомо готовыми алгоритмами.⁷

Процесс социализации выступает сегодня процессом капитализации человеческого в человеке. Подчиненное логике самовозрастания капитала, человеческое существо исчезает, уступая место машине антропоморфизации. Мир и в самом деле становится «человеческим», только совсем не в том смысле, в каком об этом грезили гуманисты. Теперь «человеческое» – прибавочная стоимость, которая извлекается в результате осуществления любых форм жизнедеятельности. Оно повсюду, но при этом никогда не равно самому себе.

Не существует более объекта, в адрес которого можно было бы сказать пресловутое «се человек». Человек превратился в абстрактный принцип размножения вирусного типа, которое существует в бесконечном удваивании сущностей и попрании границ. Сегодня человеческое существо – вирус, который живет в ситуации перманентной атаки и исторг из себя механизм умирания. Следовало бы говорить не о человеческих сообществах или цивилизациях, а о колониях (наподобие колоний муравьев или других социальных животных). Существование в колониях означает, что индивидуальность вновь перестала быть персональной, а действие оказалось предельно десубъективированным.

Смерть человека, которую так долго возвещали философы, втайне надеявшиеся на ее отсрочку, наконец свершилась. И свершилась она в форме исчезновения человеческого существа как субъекта действующего. Капитализированная человечность предельно объективирует социальное действие, находящее в ней собственную противоположность. В силу этого человеческий капитал воспроизводится сам по себе: не только без помощи каких-либо конкретных практических усилий, но и в рамках отрицания практики как таковой.

Это налагается на видоизменение статуса семьи как главнейшего института первичной социализации. Ранее семья выступала викторианским заповедником универсальных отношений, предполагающих повсеместную нормализацию в форме классической патерналистской политэкономии сбережения естества. Теперь семья не столько наиболее универсальная и естественная структура, сколько структура-трансформер.

Потеряв статус базовой структуры, семья в детерминируемой капитализмом системе взаимосвязей реконструируется как консервативная, почти реликтовая структура, позволяющая соотнести воспроизводственные процессы, основанные на культивации рисков и перемен, с логикой сохранения традиций. За семьей сохраняются функции отношения «первого порядка», однако теперь она выступает в качестве материи и истока капитализации человеческого в человеке. Человеческие ресурсы – самые важные, самые трудноопределяемые и проблематичные в использовании.

Этим объясняется как ключевая роль семьи среди других социальных лифтов, так и желание придать «семейный» характер многим отнюдь не семейным формам сотрудничества и взаимодействия. Нет никакого парадокса в том, что кризис семьи в прежнем понимании ее смысла сопровождается порождением, с одной стороны, альтернативных семейных укладов, а с другой – все новых форм семейственности, с которыми связана современная неофеодальная коррупционность.

Доминирование в современном обществе сферы услуг (характерное в том числе и для нашей страны) приобрело совершенно иной характер, нежели это предполагали теоретики постиндустриализма на рубеже 1960-1970-х годов. Тогда считалось, что развитие сферы услуг будет происходить в рамках доминирования интеллектуальных профессий, связанных с производством нового знания. Теперь оказалось, что это совершенно не так: создатели постиндустриальных утопий просто спроецировали на будущее общество ситуацию, характерную для эпохи 1960-х, когда интеллектуалы не только продолжали играть роль «властителей дум», но часто являлись политическими фигурами в самом прямом смысле этого слова.

Теперь стало ясно, что в прошлое ушел не только образ «всеобщего интеллектуала» в духе Сартра, но и образ «частичного», или «специфического», интеллектуала в духе Фуко.

«Всеобщий интеллектуал», миссия которого была связана с провозглашением универсальных норм, являлся наследником законотворца XVIII века, ответственного за устройство гармоничного общественного порядка.⁸ По собственной инициативе «всеобщий интеллектуал» исполнял завидную роль «совести нации». «Специфический», или «частичный», интеллектуал был иной фигурой. Он обладал значительным социальным весом не в силу претензии на некую всеохватность, но исключительно в силу специфической компетенции, которой был наделен.

Образцовым воплощением «частичного интеллектуала» был, по мнению Мишеля Фуко, университетский преподаватель (сменивший писателя, литератора, который, в свою очередь, пришел на смену юристу). Как констатировал в свое время Фуко: «…писатель как лицо выдающееся начинает исчезать, а возникают преподаватель и университет, может быть, не как главные составляющие, но как „пункты обмена“, как исключительные точки пересечения. В этом, безусловно, и кроется причина того, что университет и преподавание становятся политически сверхчувствительными областями. А то, что называют кризисом университета, следует понимать не как утрату силы, но, наоборот, как приумножение и усиление его властных воздействий в среде многоликого сообщества интеллектуалов, которые практически все через него проходят и с ним соотносятся». [Цит. по: Фуко М. Политическая функция интеллектуала // Интеллектуалы и власть. Т. 1. М., 2002. С. 202.]

Но теперь, похоже, «интеллектуал» не только не претендует на сколько-нибудь значимую миссию в обществе, но даже не может сформулировать, зачем она нужна и в чем может находить подтверждение. Тем более не претендует он и на роль «совести нации» или «властителя дум». В итоге ему приходится довольствоваться заведомо подчиненным положением, причем подчиненным положением именно в «обществе знаний», которое, казалось бы, призвано было стать для него земным раем.

Деятельность в сфере услуг, таким образом, вовсе не стала продолжением интеллектуальной деятельности. Напротив, теперь, для того чтобы преуспеть, интеллектуал хотя бы отчасти должен превратить свои занятия в сервис наряду с гостиничным, ресторанным, туристическим, ассенизационным, развлекательным сервисом или любым другим видом подобной деятельности. Подобное положение дел не может не подтолкнуть к мысли о необходимости анализа того, как трансформировались общественные роли информации, знания, исследований и образования, никогда прежде не включавшихся в сферу сервисного обслуживания.

Именно это требует от интеллектуала невиданной мобилизации, когда рост его компетенции выступает непосредственной ставкой в политической и неполитической борьбе вокруг возможности поставить что бы то ни было под вопрос в жизнедеятельности человека и устройстве общества. Говоря иначе, никогда еще научно-исследовательская компетенция не была настолько дефицитной и никогда прежде рассмотрение бытия-в-мире не требовало такой поистине воинственной решимости.⁹ В современном мире нет ничего более радикального, чем последовательно развернутая и обоснованная теория…

Глава 1
Образование как реальность

Самореализующаяся программа

Первый подробный эскиз европейской метафизики оказывается в то же время техническим чертежом, где подробно прорисовываются контуры человеческого в человеке. Поставив в зависимость от приобретения знаний обладание собственной «природой», человек превратил эту «природу» в первое высокотехнологичное изделие. Во вполне явной форме это выражено уже в «Метафизике» Аристотеля, где говорится о том, что стремление к обладанию знанием соответствует самой «природе» человека («Все люди, – утверждает Стагирит, – от природы стремятся к знанию» [Аристотель. Метафизика. 980а]).

В некий условный момент метафизический разум не просто вступил в симбиотические отношения с техническим разумом, но стал исходной и наиболее таинственной версией последнего. При этом технический разум принял обличье антропологии – науки, которая, с одной стороны, описывает человеческую «натуру», а с другой – нечто ей предписывает. Именно антропология явилась первой и одновременно главной технологией, сфера применения которой – наиболее прямым и непосредственным образом – касалась того, кто испытывает потребность в образовании. При этом возникновение метафизики из духа техники вовсе не являлось метафизическим процессом – с потаенными «предпосылками» и «основаниями».

Условия ее возникновения достаточно парадоксальны: знание как объект стремления не должно быть предметом прикладной заинтересованности, к нему самому нельзя относиться как к чему-то служебному, «техническому». С позиций Аристотеля, воспринимая, мы не только не действуем (prattein), но и не делаем ставку на деятельность (praxis). Впрочем, это тоже «дело техники»: нужно уметь получать пользу от запрета на получение пользы (прокламируя данный запрет, Аристотель заявляет, что восприятие приносит удовольствие независимо от прагматических выгод, которые с ним связаны). Метафизический разум с этой точки зрения представляет собой образцовую технику сокрытия технической оснастки.

Подобное сокрытие составляет предпосылку образовательной деятельности: для того чтобы обучать, передавать знания, необходимо иметь в распоряжении готовый код сокрытия процесса получения знаний. Более того, преподавание немыслимо без подобного сокрытия. Одновременно глубоко запрятанными внутри ценностно-нормативной проблематики оказываются технические возможности. Эта форма сокрытия позволяет совершить особое превращение: техника видоизменяется в метафизику.

Метафизика возникла, чтобы гарантировать процесс передачи знаний, представляя его в виде беспрестанного продвижения от акциденций к сущностям. Однако опирающееся на метафизику образование не было самореализующейся программой. Функционирование образовательной системы в логике такой самоорганизующейся программы лишило метафизику прерогатив, связанных с контролем над сущностями, превратив эти сущности в экзотические ретроявления с прошедшим сроком годности.

Эпоха модерна обозначила замену сущностей трансформациями, поток которых символизировал ускользающее время. Постмодерн открыл перспективу превращения трансформаций в события, представив последние как явления, полностью освободившиеся от гнета сущностей.

Ин-формировать – значит не просто оперировать такими чистыми явлениями, но вызывать их систематическое перепроизводство. Отсюда следует, что информационная экономика основана, парадоксальным образом, на экономии производственного принципа, которая порождает множественные режимы чистой феноменальности.

В системе информационной экономики образование действительно начинает развиваться как самореализующаяся программа, но сталкивается с проблемой хронического дефицита смысла, заменяющегося мерцанием пустого экрана, и реальности, теряющей любые отличия от заурядного муляжа.

Выбраковка будущего

Вместе с выбором систем знания общество производит и выбраковку того будущего, наступление которого общество хотело бы отсрочить, а то и вовсе отменить. Образовательные институты исполняют нормотворческую миссию: они не просто определяют, в каком будущем нам предстоит жить, но функционируют как предписания лучшего будущего. Само слово «образование» служит абстракцией процесса становления, обозначает собой квинтэссенцию социального времени. Как организованная совокупность институтов и практик «сфера образования» объективирует исторические возможности, которые имеются в распоряжении общества, программирует его стратегические риски и перспективы.

Акцентирование рыночной природы образования, превращение его в разновидность «услуги» отодвигает на задний план функции образовательной системы, связанные с конструированием и утверждением норм. Нормотворческая миссия образования вступает в конфликт с его существованием в качестве рыночного института. Из перспективы деятельности, целиком и полностью отвечающей велениям рынка, образовательная деятельность предстает утопическим предприятием, чем-то средним между социальным прожектерством и борьбой с ветряными мельницами. Больше всего в образовании раздражает то, что оно воплощает собой идею социальной справедливости, вступающую в очевидный конфликт с демонстративной несправедливостью рыночных отношений.

Как сокрушается один из сторонников представления об образовательной системе как утопической зоне социального пространства: «Этой страны нет на глобусе. Там хорошо. Там все умны и талантливы, каждый имеет равный шанс вьщвинуться и получает сообразно приложенным усилиям. Там можно подниматься все выше и выше по социальной лестнице, обоснованно рассчитывая на признание своих заслуг. Эта лестница – путь наверх, но, забираясь по ней все выше, мы попадаем в никуда.

Образование как идея, как нормативный идеал, как лучше или хуже профилированная идеология института – утопия, отражение несбыточных надежд на социальную справедливость. В меру сил общество либо содержит свою утопию как одно из лучших украшений своей идеологии и социальной политики, либо отбивается от своих утопистов…» [Филиппов А. Утопия образования. Отечественные записки. 2002. № 1. С. 24.]

Следуя этой постановке вопроса, образовательные институты имеют дело с тем, что не существует или по крайней мере чего еще нет. Несуществующее возвещает о себе в форме благих помыслов и добрых ожиданий, отражающих якобы самую суть намерений всех тех, кто занят образованием в качестве учителя или ученика. Сама возможность образования сводится при этом к прекраснодушной подмене действительности идеалом. Трудно сказать, чего в этой позиции больше: наивного заблуждения или сознательного искажения – ведь не только в будущем, но и в настоящем общество как реальность находится в зависимости от «утопии» образования.

«Утопический» статус образования позволяет относиться к нему как к чему-то необязательному, рассматривать как декоративный элемент общественной структуры, от которого при необходимости можно и отказаться. В рамках свершившейся подмены образование предстает основополагающим способом обретения таких вещей, как коллективная солидарность, равенство возможностей и творческая самореализация. Однако попутно всем этим вещам приписывается статус эфемерных объектов, который невозможно «ни пощупать, ни потрогать». Как-то забывается, что все эти «эфемерности» не просто гарантируют социальную реальность, но составляют самую ее суть.

Если исходить из рыночной логики восприятия образования как утопии, утопическим окажется и все общество – ибо не может существовать в реальности то, что не в состоянии воспроизводить условия собственного воспроизводства. Отсюда следует, что коллективная солидарность, равенство возможностей и творческая самореализация все-таки существуют на самом деле.

Но не в том смысле, что все это чудесным образом обретается в ходе процессов обучения, а в том, что сами образовательные институты не могут существовать без перечисленных «эфемерностей». Это значит, без творческой самореализации, равенства возможностей и коллективной солидарности невозможно и воспроизводство общества в целом – процесс, за который отвечает образовательная система.

Проблема, однако, заключается в том, что ставка на «предпринимательскую» модель образования означает блокировку принципов справедливости в процессе формирования собственного будущего. Если справедливость становится вредной иллюзией и перестает восприниматься как фактор социальной организации и самоорганизации, общество подменяет свое будущее новым сценарием переоткрытия естественного состояния. Признание основанного на идее справедливого мира образования утопичным обрекает нас повторять социал-дарвинистские вариации на тему растворения общества в природе. «Долой общество! Да здравствует Природа!» – вот что должно быть написано на знаменах тех, кто воспринимает образование как утопию, а справедливость – как несбыточную надежду.

Но это еще не все. Помысленное как утопия, образование лишается вполне реального места в пространстве общественной жизнедеятельности, а школьный учитель и университетский преподаватель утрачивают свое, опять-таки вполне реальное, положение в обществе.

Антиномии образовательной деятельности

Подчеркнем, применительно к образованию правильнее было бы говорить не о пресловутых «равных возможностях», которые уже имеются или которыми они якобы должны располагать, а о возможностях, которые находятся в распоряжении всего общества в целом. Это в буквальном значении слова реальные возможности, которые присутствуют здесь и сейчас. Причем отнюдь не в форме планов, гипотез и идеалов, а в форме институциональной структуры учреждений образования, которые работают, занимаясь подготовкой новых кадров. Отдельные вопросы состоят в том:

а) каким образом, в соответствии с какими методами и методиками данная работа ведется;

б) насколько она интенсивна;

в) какие ее направления превалируют, а какие нет;

г) каков общий уровень организации образовательной деятельности;

д) насколько эта деятельность комплексна и многоступенчата;

е) в какой мере и по каким критериям эта деятельность относится к числу «профессиональных занятий» и т. д.

И все же нас в данном случае интересует главное: понимание образования как «сферы» или «поля» приложения усилий, в рамках которых возможное приобретает статус реального.

По сути, наличие образовательных институтов и связанной с ними деятельности позволяет обществу решить проблему своей идентичности, избегая двух описанных Никласом Луманом [см.: Тавтология и парадокс в самоописаниях современного общества, 1991] тупиковых вариантов ответа на вопрос о том, что оно собой представляет. Речь идет о тавтологической самоаттестации по принципу: «Общество есть то, что оно есть» и о дополняющем ее парадоксальном признании: «Общество является тем, чем не является». Позволяя заниматься реализацией возможностей и воплощая соответствующую практику, образование придает самотождественности общества процессивный характер по принципу: «Общество становится тем, чем не является». Одновременно в конечную инстанцию общественной реальности превращается деятельность, максимально обобщенная (или, по вкусу, «обобществленная») в рамках конкретной общественной формы.

Вместе с тем, избавляя нас от тавтологии и парадокса в описании общества, образование с трудом поддается описанию. Экзистенциальное прочтение образовательной практики восходит к канонической постановке вопроса, принадлежащей Платону, в соответствии с которой на протяжении всей нашей жизни мы учимся только одному: учимся жить, учимся умирать.

Однако сколько бы мы ни учились, мы не можем овладеть ни тем ни другим. Научиться жить, как и научиться умирать невозможно. При этом наше существование сводится к тому, что мы учимся учиться. К этому же сводится и образовательная деятельность, вся состоящая из подготовительных циклов обучения (каждый из которых предваряет и одновременно откладывает начало самого обучения). Иными словами, мы должны обладать некими знаниями, чтобы начать учиться, но, чтобы обладать этими знаниями, уже необходимо иметь подготовку, и так далее до бесконечности.

Поэтому оговоримся сразу: понимание единства реального и возможного как лейтмотива образовательной деятельности оборачивается многими затруднениями, в силу которых ей приписывают многие принципиально несовместимые задачи и функции. Каталогизируя их, можно наметить основополагающие характеристики образования, которые лучше всего выразить в форме антиномий.

Каждая из перечисленных антиномий (имеются и другие!) может быть разрешена. Однако это решение будет «ситуативным», так как будет соответствовать определенному состоянию образовательной деятельности, но не будет отражать ее основной лейтмотив.

Это можно понять, приняв во внимание то, что, реализуя возможности, обращая их в реальность, образование воспроизводит и самое себя. Данный процесс, в свою очередь, предполагает обратное действие: реальность фиксируется и удостоверяется по тем возможностям, которые только намечаются – в форме обетования или проекта. Устойчивость системы образования отнюдь не измеряется ее готовностью иметь дело с тем, что уже есть, но, напротив, – только с тем, чего еще нет и что только может возникнуть.

Пьер Бурдье справедливо говорил о том, что образовательная система, как никакая другая социальная система, нацелена на собственное воспроизводство. Соответственно деятельность системы образования не может восприниматься отдельно от воспроизводственных процессов, которые в ней происходят.

Говоря иначе, не существует никакого «внешнего» порядка воспроизводства образовательной системы, которое было бы отлично от «внутренней», «имманентной» деятельности самой этой системы. Применительно к образованию, отвечающему за процесс общественного воспроизводства, подобная проницаемость границ «внутреннего» и «внешнего» дает о себе знать, быть может, даже более отчетливо, чем когда речь идет о других социальных институтах.

Соответственно соединение возможностей с реальностью оборачивается в рамках существования системы образования постоянной инверсией того и другого. Это значит, реальность воплощается в возможностях лишь в той мере, в какой сама реальность уже содержит возможности, которые могут казаться нам как невероятными, так и легко достижимыми. Иными словами, реальность образовательной системы представляет собой реальность, которая, парадоксальным образом, уже содержит в себе то, чего еще нет. Для описания этой реальности антиномии не препятствие, а условие анализа.

Глава 2
Институализация универсального знания

Наследие Гумбольдта¹⁰

Исторический процесс организации знаний, объективации представлений о мире и наделения смыслом познавательной деятельности невозможно понять без рассмотрения эволюции университетских структур, которая была ими пройдена от Средневековья до наших дней.

Университет и монастырь, который в значительной мере послужил его прообразом, имели ряд сходных черт:

а) собственный устав, регламентирующий как внутренние взаимоотношения, так и контакты с внешним миром;

б) стабильное место обитания с четко очерченными границами;

в) ставку на особое избранничество;

г) автономию, ограничивающую административное и идеологическое вмешательство;

д) специфический дисциплинарный порядок, позволяющий регламентировать любые аспекты жизнедеятельности.

Синтез университета и монастыря выступает, в свою очередь, как образцовое социальное учреждение, из которого возникает новоевропейское государство, связывающее свое существование с принципом рационализации жизни и превращением подданых в граждан-субъектов.

В итоге то, что применительно к монастырю являлось предпосылкой служения Богу, в границах университета превратилось в предпосылку служения истине. Именно поэтому университет с самого момента своего возникновения был исследовательским. И не мог быть иным.

По мере того как университет все более автономизировался от Церкви, а наука все более дистанцировалась от теологии, истина принимала секуляризованную форму. Сначала в дополнение, а затем и вопреки истине божественного откровения создается образ истины, имеющей своим истоком и итогом человеческое существование и совместную деятельность людей.

Судьба истинного зависит отныне от усилий человека, а сама истина превращается в нечто буквально рукотворное. Обращаясь к вопросу об истине, человек не просто пытается выведать тайны окружающего мира, но ставит под вопрос и самого себя, и границы собственного «я», делая условием познания беспрестанное бдительное сомнение. Все более вооружаясь тем эвристическим арсеналом, который дарует ему экспериментальное познание, человек и самого себя незаметно превращает в предмет экспериментирования. Лейтмотивом этого всемирно-исторического эксперимента является усиление научно-технической мощи, которая и по сию пору выступает одновременно и предпосылкой прогресса, и вызовом, который вновь и вновь бросается человеческому существованию. Нет нужды дополнительно говорить о том, что в силу изначальной негарантированности прогресса этот вызов в любой момент может оказаться последним.

Вместе с тем, когда прогресс, превращающийся благодаря технике в некое подобие самореализующейся программы, начинает казаться априорной предпосылкой любых аспектов социального развития, под влиянием любых новоиспеченных технологических новшеств возникает огромный соблазн пересмотра любых атрибутов человеческого в человеке. Воля к технологическому обновлению оборачивается волей к технократическому управлению, приверженцы с легкостью готовы расстаться с любыми сложившимися ранее формами человеческой идентичности.

Золотым веком университетов, когда они в наибольшей степени соответствовали понятию исследовательских, можно считать их существование в рамках так называемой гумбольдтовской модели. «Гумбольдтовская модель» характеризуется особыми принципами: чем тверже они соблюдаются, тем больше университет соответствует своему назначению в качестве научно-образовательного учреждения. Сами эти принципы являются не только теоретическими, но и практическими, воплощая конкретную рецептуру сохранения институциональной полноценности. Не случайно основным является принцип университетской автономии, тесно сопряженный с идеей науки ради науки, которую, однако, провозглашают не исследователи, а их символические представители – преподаватели. Вся деятельность последних выступает субститутом исследования, но вместе с тем именно они, выступая не вполне легитимными репрезентантами исследователей, узаконивают систему образования таким образом, что любое сомнение в ее компетентности требует подтверждения от самой этой системы.

«…Институт Школы, – пишет Пьер Бурдье, – предстает перед ними в лице профессоров, lectores, которые комментируют и излагают произведения, созданные другими, и, следовательно, чье собственное производство, даже если оно не предназначается непосредственно для преподавания или непосредственно не вытекает из него, обязано многими своими характеристиками их профессиональной практике и той позиции, которую они занимают в поле производства и циркулирования культурных благ. Все это подводит нас к тому амбивалентному отношению, которое производители испытывают к власти Школы…Все же вердикты, безусловно, заменяемые и пересматриваемые, которые выносят университетские инстанции, не могут не вызвать интереса производителей, поскольку те знают, что за этой инстанцией остается последнее слово и что в конечном счете высшее признание они могут получить только от одной этой власти, чью легитимность они оспаривают всей своей практикой и всей своей профессиональной идеологией, не затрагивая, однако, ее компетентности. Бесконечные нападки на систему образования свидетельствуют, что нападающие признают легитимность ее вердиктов в мере, достаточной для того, чтобы упрекать ее в непризнании их имен». [Бурдье П. Рынок символической продукции, http://bourdieu.name/content/chast-pervajа]

Гумбольдтов университет как средоточие Школы в широком смысле слова выступает, помимо прочего, инстанцией театрализации познания, без которой оказывается невозможной трансляция знания от поколения к поколению. Но главное, что эффект делегирования функций от ученого к преподавателю (даже если в реальной жизни это одно и то же лицо) превращает университет в аутореферентную структуру, в буквальном смысле работающую на себя, на собственное воспроизводство. Такого рода университетская аутореферентность открывает возможность универсализации воспроизводственных процессов, которая характеризует общество эпохи модерна. Актерство преподавателей, театрализующих исследовательскую деятельность, наиболее четко проявляется в модели гумбольдтова университета. Однако именно это актерство становится условием возникновения системы социального воспроизводства, основанной на принципе всеобщего исторического участия, пришедшей на смену сословно-цеховой системе регламентированных прав на причастность к вечности.

Кризис гумбольдтова университета означает также и кризис всего распорядка жизнедеятельности, основанного на равноправной принадлежности к истории. Олицетворяемая университетом идея равноправного исторического участия переплетена с идеей общности исторической судьбы, которая, в свою очередь, связана с идеей империи.

Классический университет представляет собой не просто государство в государстве, а империю, инсталлированную вовнутрь национально-государственной системы. Разумеется, это особенная «символическая», а не военно-политическая империя. В отличие от последней она не разворачивается вовне, а сворачивается вовнутрь.

Однако это только усиливает остроту ее взаимодействия с национальным государством, целиком переведенного в область символического насилия. Собственно, все современные технологии soft-power берут начало именно в этом потаенном и незаметном на первый взгляд соперничестве классического университета и национального государства.

Это противоборство порождает многочисленные мифы о подлинной империи как империи знаний – академической Касталии. При этом именно академическая Касталия с лежащим в ее основе принципом универсализации знания выступает идеальным способом организации военно-политических империй, непосредственно зависящих от производства единого и всеобщего взгляда на мир. Говоря иначе, империи нуждаются в универсализации знания, которая производится на основе и в рамках агломерации общих аспектов культурной и пространственной экспансии. В итоге универсализация знания соотносится с его организацией по модели «центр – периферия», в которой культура мыслится как две взаимодополняющие перспективы: иерархическая субординация и размещение в «большом пространстве». Интеллигентский этос содержит в себе упование на возможность противопоставления университетской империи символических форм военно-политической империи захватов и набегов. Это выражается в академическом ригоризме и фундаментализме научной компетенции, когда кастовость профессионалов знания делает их власть одновременно жреческой и вызывающе аполитичной.¹¹

Огосударствление университета

В рамках универсализации образовательной деятельности университет достиг очень многого: сделал ставку на «чистый разум», полностью сконцентрировался на поиске научной истины, обеспечил автономию ученого-интеллектуала, создал (под эгидой философии) целостную систему знаний, превратил в условие и цель познавательной деятельности эвристический универсализм.

Одаривая общество принципом всеобщего исторического участия, гумбольдтов университет воплощает унифицированную систему производства кадров, которая выражает собой результат длительного процесса укрупнения и монополизации машинерии социального воспроизводства. Однако у этого процесса есть и свои издержки: сколько бы кадров ни производилось в рамках системы универсализованного образования, обществу они достаются лишь в результате перепроизводства, как побочные продукты. Возникает парадокс: универсализация образования в рамках гумбольдтовой образовательной системы означает его обобществление в рамках национального государства, однако университет одновременно оказывался инстанцией, более масштабной, чем само общество (отсюда и знаменитый принцип университетской автономии).

Иными словами, в системе воспроизводства, унифицированного университетом, государство получало кадры, заведомо подготовленные по остаточному принципу, в его распоряжении оказывались лишь «несостоявшиеся профессора». В качестве воспроизводственной инстанции, поставленной на службу всему государству, университет, организованный в рамках гумбольдтовской модели, оказался недостаточно эффективным. Университетская истина вступила, таким образом, в противоречие с государственными потребностями. Эта институциональная коллизия приняла форму знаменитого этико-политического конфликта ценностей и интересов.

Итак, университет, возникший и существующий по гумбольдтовской модели, выступал институциональным феноменом, который не только существовал параллельно государству, но и был наделен большим количеством измерений реальности, чем оно само. Ответом государства было создание университетов, ориентированных на достижение национально-патриотических целей, связанных прежде всего с подготовкой государственных кадров. К последним прежде всего относились активно формирующаяся бюрократия и разного рода социальные работники: учителя, врачи и т. д. Университеты, взявшиеся за подготовку этих кадров, превращаются в элементы государственно-правовой машины, самым непосредственным образом отвечающие за ее воспроизводство и пополнение новыми «деталями».

Вплоть до начала XX века функции университета как элемента государственной машины менее значимы, нежели его функции как самостоятельной институциональной структуры, унаследовавшей некоторые стороны широкомасштабной автономии, которой вплоть до эпохи Нового времени была наделена Церковь. Секуляризация познавательной деятельности не только не препятствовала тому, что университет выступал в этом вопросе своеобразным наследником Церкви, но, наоборот, способствовала данному процессу. При этом образовательная система:

а) придавала системный характер изменениям;

б) преобразовывала тактические решения в стратегические подходы;

в) генерализировала деятельность отдельных действующих лиц и/или институтов;

г) открывала обществу возможность самонаблюдения;

д) возводила рефлексивный мониторинг социального бытия в ранг условия осуществления повседневной политической практики.

Превращение университета в составляющую национально-государственной структуры происходило лишь в рамках принятия специфических условий, когда он оказывался своеобразным государством в государстве. Эти условия были продиктованы государством лишь после того, как сам университет оказался в состоянии предопределить свою современную форму. Претендуя на полный контроль над умами и сердцами, государство позаимствовало у университета техники дисциплинарного воздействия, способные превращать составляющие социальной дисциплины (муштру, заучивание, повторение и т. д.) в предпосылки ментальной дисциплины. То есть в предпосылки устраивающего государственные органы порядка в головах своих граждан.

Окончательное огосударствление университета становится возможным только тогда, когда он добровольно отказывается от миссии государства в государстве и мыслит себя лишь в качестве одной из корпораций, обладающей равным статусом со всеми остальными.

Так происходит и в тех случаях, когда само государство довольствуется скромной миссией корпорации: первой среди равных. Даже при таком, казалось бы, вполне благостном раскладе университет перестает выступать инстанцией, ответственной за постижение истины. Напротив, он начинает представать как специфическое образование, связанное с интеллектуальным сервисом, культурным досугом, духовной рекреацией и даже физическим воспитанием.

С этого момента такие возможные характеристики современного университета, как:

а) впечатляющие архитектура/интерьеры;

б) технологическая оснащенность;

в) инвайроментальная эргономика;

г) экономическая успешность;

д) политическая корректность, начинают превалировать над теми качествами, которые со времен фон Гумбольдта считались его традиционным достоянием.¹²

Речь идет о таких вещах, как дидактика и научный поиск, связанных, опять-таки со времен Гумбольдта, узами продуктивного симбиотического союза. С одной стороны, данный симбиоз предполагал, что научить можно, только привлекая к исследованиям, результат которых, скорее всего, непредсказуем, а финал – наверняка открыт. С другой стороны – в рамках данного симбиоза невозможна иная постановка вопроса, кроме той, что осуществлять исследования можно, лишь постоянно обучаясь и беспрестанно обучая других.

Ко второй половине XX столетия в западном университетском сообществе (и только к началу XXI века у нас) произошли процессы, настолько отдалившие университеты от идей фон Гумбольдта, что теперь эти принципы в лучшем случае могут показаться идеалами, а в худшем – утопиями.

Это стало ясно уже тогда, когда в связи с университетской реформой в Федеративной Республике Германии 50-х годов прошлого века не удалась попытка реанимировать принципы гумбольдтовского университета, предпринятая знаменитым философом и психологом Карлом Ясперсом.

Несколько позже романтическая надежда на возможный ренессанс подходов фон Гумбольдта была подвергнута острой критике со стороны немецкого социолога Юргена Хабермаса. Хабермас выступил против сословной идеологии университетских «мандаринов», претендующих на то, чтобы мыслить универсалиями, и заявил, что их место давно занято не менее могущественным сословием «экспертов», владеющих специфическим, узкопрофессиональным знанием, которое не может быть объединено в некую всеобъемлющую систему.

Философия корпоративного университета, готовящего узких профессионалов, которые ориентированы не на универсалистское, а на экспертное знание, более всего соответствует представлениям испанского мыслителя и публициста Хосе Ортеги-и-Гассета. Кредо Ортеги-и-Гассета состояло в том, что университет должен давать высшее образование среднему человеку. По мнению испанца, у среднего человека нет никаких причин становиться ученым: «…Наука, – как писал Ортега, – не является прямой и базовой функцией университета и без особых причин не должна являться таковой».

Говоря иначе, Ортега пытался доказать то, что в его время еще выглядело скандальным выпадом, а сейчас воспринимается как привычная постановка вопроса. (Привычная настолько, что кажется не имеющей конкретного авторства.) «Знать, – отмечал Ортега, – не означает исследовать. Исследовать – значит открывать истину или ее противоположность, находить ошибку в предшествующих поисках. Знать – это просто понимать эту истину, владеть ею». И продолжал: «Стремиться к тому, чтобы нормальный студент был ученым, – это пока что нелепая претензия, которая только свидетельствует о скрытом пороке утопизма, характерного для предшествующих нам поколений».

Осуществленное в теории изъятие исследовательской компоненты из процесса обучения обозначило ставку на полный разрыв с гумбольдтовской моделью организации университета. На практике это совпадало с бюрократической формализацией учебного и научного процессов. Бюрократическая формализация происходит под знаком двух утрат. Первая связана с тем, что у научно-педагогического сообщества оказалось размыто представление об университете как о центре, где вершится познание истины. Вторая касается уже самой истины, которая, переставая быть университетской, не претендует более стать универсальной.