Kitobni o'qish: «Теория и технологии контекстного образования»

© МПГУ, 2017

© Вербицкий А. А., текст, 2017

Введение

Организация и результаты деятельности образовательных учреждений (по новому закону об образовании в РФ – организаций) на всех уровнях системы непрерывного образования должны соответствовать вызовам современного постиндустриального, информационного общества. На это должны быть нацелены все усилия по реформированию российского образования.

Очевидно, что проводимая с начала 1990-х годов глубокая реформа системы образования привела к ее кардинальному изменению по сравнению с той, что существовала в СССР. Однако по своим внутренним, собственно педагогическим основам – дидактическим принципам, содержанию образования, формам, методам, и способам его развертывания, типу образовательной среды, по сознанию субъектов образовательного процесса – педагогическая система остается прежней, традиционной, объяснительно-иллюстративной, научные основы которой были заложены еще в XVII веке и давно не соответствуют современным вызовам.

Соответственно, остаются незыблемыми классические организационные структуры школы, колледжа, вуза, нормативно-правовая основа организации образовательного процесса в виде учебных планов, программ, попредметного расписания. Все они выводят за пределы правовой нормы любые педагогические инновации, которые оказываются как бы незаконными. Скажем, в учебном плане вуза нет такой формы, как ролевая или деловая игра, и преподаватель вынужден втискивать ее в другие формы – школьного урока или практического занятия в вузе.

Ясно, что на старом деревянном фундаменте нельзя возвести многоэтажный дом или небоскреб. Точно так же внедрение «по приказу» информационно-коммуникативных технологий, «метода проектов», иных педагогических инноваций на старом концептуальном и организационно-правовом фундаменте традиционного обучения не приведет к успеху, скорее наоборот. Новое, не затрагивающее «скрепы» традиционного обучения и воспитания, рано или поздно ассимилируется хорошо теоретически и методически обустроенным старым, не приводя к ожидаемому росту его качества.

Особой и чрезвычайно острой является проблема воспитания в ее единстве с обучением. В силу исторических социально-экономических, психологических и собственно педагогических причин современное образование не представляет собой такого единства. «Первую скрипку» играет обучение, подготовка к сдаче ЕГЭ; содержание обучения специально отбирается, а воспитание чаще всего сводится к внеклассным занятиям в школе и внеаудиторным в вузе, к получению необязательных «воспитательных услуг», причем за деньги родителей.

Педагогические инновации, касающиеся обучения, воспитания и всех компонентов педагогической системы – образовательной среды, целей, содержания образования, форм, методов и средств, включая новые информационные технологии, деятельности педагогов и обучающихся – заполонили все образовательное пространство. И все они «незаконны» с позиций уходящей, но еще действующей и не собирающейся так просто уйти со сцены традиционной образовательной парадигмы.

Главным субъектом реформы образования, который должен реализовать на практике ее основные направления, является учитель школы, преподаватель колледжа, вуза, ФПК, не имея на то необходимых компетенций и совмещая, образно говоря, позицию простого каменщика и опытного проектанта – архитектора. И сделать это он должен без всякой опоры на какую-либо понятную ему психолого-педагогическую теорию.

Поскольку в государственных документах о реформе не задана какая-либо теоретическая основа, на которую педагог может опираться при принятии проектных решений по ее реализации, это порождает сознательное или неосознанное сопротивление реформе. При этом педагог перегружен учебными часами и необходимостью подготовки огромной и постоянно растущей массы ничего не добавляющей к качеству образования отчетной и методической документации, требующей огромных личностных и материальных затрат.

Содержание традиционного обучения, доминирующего и на постсоветском образовательном пространстве, несет в себе информацию о прошлых ситуациях теоретического или практического характера. В современных условиях как быстрого производства, так и устаревания накопленной в мире информации и технологий производства, обучающийся оказывается «повернутым» в прошлое, а не «развернутым» в будущее. Это приводит к потере для него личностного смысла учения, препятствует превращению учебной информации как носителя закрепленных в культуре значений в субъективные личностные смыслы, в знания как подструктуру личности.

На нынешнем этапе развития науки, технологий производства, культуры общества (интеллектуальной, технологической, социальной, духовной) и самого образования назрела необходимость кардинального поворота от традиционного метода передачи «обучаемым» абстрактной информации о прошлом к будущей социальной и профессиональной практике на всех уровнях образования при сохранении основ фундаментального теоретического содержания обучения и воспитания. Это и является сущностью нарождающейся новой образовательной парадигмы.

Рождение новой, отвечающей современным требованиям образовательной системы, возможно при условии встречи образовательной традиции, буквально «беременной» масштабными педагогическими инновациями, с адекватной психолого-педагогической теорией, обобщающей этот опыт, делающей его научным фактом, предлагающей единый язык общения всех субъектов образования и показывающей пути создания эффективной образовательной практики.

Достаточно обширный и длительный опыт разработки и практического использования содержания и педагогических технологий контекстного образования в учебных заведениях профессионального, а в последние годы и общего среднего образования, убеждает, что оно полностью отвечает основным характеристикам зарождающейся новой образовательной парадигмы и обладает значительным потенциалом в сфере повышения качества образования.

Сущностью контекстного образования является последовательное моделирование на языке наук с помощью всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых) предметного, социального и морально-нравственного содержания усваиваемой профессиональной деятельности с помощью трех типов взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной. В своей совокупности они составляют динамическую модель движения деятельности от учебной к профессиональной.

Сущность контекстного образования раскрывается в книге на вузовском материале. Овладение студентом профессиональной деятельностью осуществляется в контекстном образовании как процесс движения его деятельности от собственно учебной (академического типа) через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к собственно профессиональной деятельности.

В заключительной главе пособия приведены научно-методические рекомендации по разработке и использованию оригинальных педагогических технологий контекстного образования: новых форм лекций, семинаров-дискуссий, лабораторных занятий, деловых игр, «метода проектов», использования возможностей компьютера. Нужно иметь в виду, что этим отнюдь не ограничивается система педагогических технологий контекстного образования. При должном научно-методическом обосновании в нем могут найти свое место любые педагогические технологии, разработанные в рамках других психолого-педагогических теорий и подходов.

В первом приложении содержится пример разработки деловой игры, во втором – глоссарий терминов и понятий, используемых в теории контекстного образования.

Глава 1. Актуальные проблемы развития образования

1.1. Проблемы реформы образования

Международный опыт показывает, что в ситуациях кризиса, экономической стагнации, смены социально-экономического уклада общества усиливается роль государства в преобразованиях системы образования. Обладая властными возможностями, финансовыми и материальными ресурсами, хотя и всегда ограниченными, органы государственного управления образованием принимают решения, касающиеся основных направлений модернизации, а фактически – реформы образования, и организуют контроль за их реализацией.

Это имеет место и в постсоветской России, где законодательно введены лицензирование, аттестация и аккредитация образовательных учреждений, платные образовательные услуги, оценка качества школьного образования посредством Единого государственного экзамена (ЕГЭ), дифференциация общего образования на средние общеобразовательные школы, гимназии и лицеи, а вузы – на федеральные, национально-исследовательские и иные. Фактически расформирована система профтехучилищ, техникумы преобразованы в колледжи. Принятие решения о подключении России к Болонскому процессу повлекло за собой законодательное введение многоуровневой системы профессионального образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура), федеральных государственных образовательных стандартов компетентностного типа для общего и профессионального образования, балльно-рейтинговой системы оценки качества образования. Государство всячески стимулирует разного рода педагогические инновации, в частности, широкое распространение информационно-коммуникативных технологий (ИКТ) на базе компьютера. Этот список можно продолжить.

Все это означает, что в России законодательно введена система образования, кардинально отличающаяся от существовавшей в СССР, проведена не модернизация, а глубокая реформа российского образования.

Парадокс и, соответственно, проблема государственного масштаба заключается в том, что, будучи уже иной по своему «внешнему» контуру, описанному выше, образовательная система в своей основе остается традиционной по своему внутреннему, собственно педагогическому обустройству: дидактическим принципам; нормативно-правовой основе; содержанию образования; формам, методам и способам развертывания этого содержания в школе, колледже, вузе; по типу образовательной среды; по традиционному сознанию субъектов образовательного процесса.

Не разрешив этот парадокс, вряд ли можно говорить о повышении качества образования, соответствующего вызовам времени, ради чего и предпринимается реформа образования, «скромно» называемая модернизацией.

Позволим себе некую аналогию. Представим, что принято решение модернизировать завод по производству автомобилей: выпускать не устаревшую модель, скажем, пресловутую «Оку», а какой-нибудь «Мерседес». Усовершенствовали структуру управления производством, ввели систему мониторинга качества производимой продукции, даже увеличили финансирование предприятия. Но при этом оставили прежними устаревшее оборудование, комплектующие детали, технологии производства, работников предприятия, способных хорошо делать именно «Оку». Ясно, что при таких условиях вся затея с модернизацией не принесет успеха.

В обновленном в результате длящейся уже четверть века реформы российском образовании незыблемыми пока остаются устои традиционной педагогики. Основные из них следующие.

1. Доминируют сформулированные еще в XVII веке традиционные принципы дидактики: сознательности, от простого к сложному, прочности, систематичности и последовательности и др.

2. Цели обучающихся подменяются задачами, заданиями, требованиями учителя, преподавателя.

3. Образование не является единством обучения и воспитания: содержание обучения планируется, а в «воспитательных мероприятиях» участие не обязательно; в школьном классе, студенческой аудитории обучают, а во внеклассных и внеаудиторных формах воспитывают.

4. Основным источником содержания обучения остается научная информация как дидактически преобразованное содержание наук на фоне мало успешных попыток выбирать его в соответствии с требованиями практико-ориентированного компетентностного подхода.

5. Содержание обучения разбросано по многим учебным дисциплинам, хотя в социальной и профессиональной практике оно используется системно.

6. В содержании обучения реализуется задачный, а не проблемный подход, отвечающий вероятностным условиям жизни и профессиональной деятельности.

7. Несмотря на кардинально изменившееся содержание образования, доминируют канонизированные формы организации учебной деятельности: классно-урочная в школе и лекционно-семинарская в вузе, сходные по своим основным признакам.

8. Преобладают вербальные, сообщающие, монологические методы передачи информации учителем – ученику, преподавателем – студенту.

9. В результате введения Единого государственного экзамена (ЕГЭ) в школе, тестов в колледже и вузе усилилась ориентация на измерение качества образования по объему информации, удержанной в памяти обучающегося, а не по его способности мыслить и применить знания на практике.

10. Несмотря на многочисленные инновации, остается незыблемой традиционная нормативно-правовая основа организации образовательного процесса в виде учебных планов и программ, выводящая за пределы правовой нормы любые педагогические инновации, которые оказываются как бы незаконными.

11. Традиционной педагогической системе присущ, впрочем, как и любой системе, консерватизм, стремящейся сохранить свои позиции в условиях любых модернизаций и реформ.

12. Реализация основных направлений реформы образования не опирается на адекватную научную, прежде всего, психолого-педагогическую теорию.

13. В этих условиях усиливается консерватизм педагогического сознания воспитателей, учителей, преподавателей, обучающихся и их родителей, работников управления образованием, общества в целом, не убежденных, что реформа ведет к повышению качества образования.

14. Учитель школы, преподаватель колледжа, вуза, оказавшийся в позиции создателя новой образовательной системы компетентностного типа без опоры на какую-либо понятную психолого-педагогическую теорию, не обладает необходимыми проектными компетенциями. Это порождает сознательное или неосознанное сопротивление педагогов реформе.

15. Педагоги перегружены учебной нагрузкой и необходимостью подготовки огромной и постоянно растущей массы отчетной и методической документации.

16. Недостаточны финансовая и материально-техническая база многих образовательных организаций, не отвечающая требованиям реформы образовательная среда.

17. «Странности» понятийного аппарата, прописанные в новом Законе об образовании в России. Так, учебные дисциплины приравнены к модулям; обучение определяется как деятельность обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, как будто в компетенцию не входят знания, умения и навыки. Подобные примеры можно продолжить.

Особо нужно подчеркнуть отсутствие опоры в процессе реализации реформы на какую-либо признанную психолого-педагогическую теорию, которая позволила бы учителю, преподавателю, кафедре, учебному заведению и всей системе образования принимать научно обоснованные решения по реализации реформы. Подобную ситуацию невозможно себе представить, когда речь идет о проектировании и производстве какого-то инновационного технического устройства, о новых производственных технологиях вообще.

На этом фоне растет административный пресс на школу, колледж, вуз, на педагогов; все больше времени и сил они тратят на подготовку растущей массы документов, ничего не добавляющих к качеству образования, но отнимающих массу времени и сил педагогов и образовательных организаций.

Кратко рассмотрим основные из этих проблем.

1.2. Цели обучения и образования

До момента переориентации российского образования на компетентностный подход, заданный государственными стандартами, цели обучения сводились, главным образом, к задаче усвоения основ наук (реально – первичных представлений о них) в общеобразовательной школе и формированию системы знаний, умений, навыков в структурах профессионального образования.

Главной задачей средней общеобразовательной школы в соответствии с законодательством бывшего СССР являлось вооружение учащихся глубокими и прочными знаниями основ наук. Цели воспитания стоят здесь на втором плане. Также до сих пор «на слуху» такая цель образования, как подготовка подрастающего поколения к жизни и труду. Это относится к общеобразовательной школе, а о цели образования уже подросшего поколения здесь речь не идет.

Однако на современном этапе развития цивилизации цели должны быть другими. Речь идет об обеспечении в системе непрерывного образования не только усвоения обучающимися фундаментальных знаний, но прежде всего о создании условий для самоопределения и самореализации личности как главной цели, миссии образования. Однако пытаться достигнуть ее в условиях доминирования традиционной образовательной системы – все равно, что пробовать на турбовинтовом двигателе взлететь в космос.

Непросто обстоит дело и в отношении конкретных целей обучения. В педагогике мало исследований по проблеме формулирования дидактических целей. Во многих учебниках и учебных пособиях по педагогике и дидактике раздел о целях либо не представлен, либо цели ученика сводятся к задачам, формулируемым учителем, хотя ясно, что «задача» и «цель» – совершенно разные категории.

К числу основных недостатков формулирования целей обучения относятся также следующие: 1) слишком общая, «недиагностическая» постановка целей, когда факт их достижения нельзя проверить объективными методами (например, развить творческое мышление обучающихся); 2) подмена целей темами учебной программы; 3) замена дидактических целей запланированной деятельностью преподавателя [29]; 4) замена целей ученика задачами и заданиями педагога.

Понятие «цель» определяется практически во всех словарях как предвосхищение в сознании человека того результата, на достижение которого направлены действия, субъективный образ этого результата. Следовательно, любая деятельность человека может состояться только тогда, когда у него в сознании есть образ ее результата.

Цель – нечто субъективное, можно сказать интимное, поэтому нельзя поставить цель человеку, у которого нет такого образа. Но сплошь и рядом под целью имеют в виду задачу, которую, действительно, можно поставить. Поэтому, понимая, что у школьника или студента еще нет необходимого знания для постановки собственной цели, педагог заменяет цель «обучаемого» задачей, заданием, упражнением. Тем самым он лишает обучающегося функции целеполагания и целереализации, делает его «обучаемым», объектом педагогических воздействий, а не субъектом учебной деятельности.

Традиционно логика рассмотрения целей образования выглядит следующим образом. Ведущей и определяющей, пишет известный педагог Т. А. Ильина, является генеральная цель, дающая общую направленность всему учебно-воспитательному процессу, то есть «мысленное представление о том, каким в конечном итоге должен быть человек, которого хотят воспитать» [47, с. 53].

Концовка этого утверждения («которого хотят воспитать») с самого начала лишает «обучаемого» возможности постановки собственной цели. Именно это, а не «злая воля» учителя, в основном порождает авторитарную педагогику. В результате для школьника, студента учебный процесс оказывается «бесцельным». Т. А. Ильина пытается выйти из этого положения следующим образом: в педагогическом процессе есть и личные цели учащихся, которыми определяются мотивы учения, на их формирование и направлены требования, предъявляемые учителем [Там же].

Получился логический круг: цели учащегося опять замкнулись на целях учителя, свелись к требованию к ученику выполнить что-то по заранее заданному правилу, алгоритму. Это одна из причин потери учеником, студентом смысла учения, поскольку он не может состоять только в выполнении требований учителя, преподавателя.

В условиях передачи учащимся известной информации, готовых способов и образцов решения задач, требований их припомнить и правильно применить под угрозой получения двойки, у них нет возможностей и желания собственного целеполагания и целереализации. «Обучаемый» как бы повернут в прошлое, будущее не выступает для него сколько-нибудь ясной перспективой применения информации, переводящей ее в статус знания. В этих условиях образование является «образцеванием»: человек занимает «ответную» позицию, оказываясь объектом педагогических манипуляций, а не субъектом собственной образовательной деятельности.

Что касается реальных целей ученика, студента, то у каждого из них есть свои, очень важные жизненные цели: сдать зачеты, экзамены, правильно ответить на вопросы тестов ЕГЭ, сделать так, чтобы не ругали родители, получить документ об образовании, да просто получать удовольствие от жизни в самый ее продуктивный и интересный период. Только эти цели лежат в стороне от познавательной деятельности, учебного процесса и какого-либо отношения к развитию личности через образование не имеют.

Для того, чтобы обучающийся стал субъектом познавательной деятельности, ему нужно, опираясь на прошлое, уже усвоенное знание и действуя в настоящем, развернуться в будущее – к неизвестным еще ему проблемным ситуациям, разрешение которых предполагает включение мышления и всех других психических функций, а не только внимания, восприятия, памяти и моторики, которые «эксплуатируются» в традиционном объяснительно-иллюстративном типе обучения.

Целеполагание и есть то, что обеспечивает обучающемуся разворот «в будущее». Задача педагога – создать такие психолого-педагогические условия, которые задают контекст «прошлое-настоящее-будущее», а вместе с ним и смысл учебно-познавательной деятельности субъекта учения: школьника, студента, повышающего квалификацию слушателя.

Особо нужно обозначить проблему соотношения целей обучения и целей образования. Явно или неявно предполагается, что если обучающийся усвоил содержание обучения, выполнил задания ЕГЭ, сдал все зачеты и экзамены, защитил выпускную квалификационную работу и т. п., то цель образования достигнута, он образован. Но язык не поворачивается назвать, скажем, компьютер образованным, он просто запрограммирован или, если хотите, обучен. Образованный человек – это результат реализации единства целей обучения и воспитания, соотношение которых будет рассмотрено ниже.

1.3. Информация и знание

Сразу после раздела о целях образования логично перейти к его содержанию. Но представляется обоснованным вначале разобраться, в каком виде должно проектироваться содержание обучения – в виде информации, или знания. Проблема в том, что оба эти совершенно разные понятия в сознании преподавателя, педагогической литературе, учебниках, государственных документах, как правило, отождествляются. Отсюда повсеместное заблуждение: передача информации и есть передача знаний. Информацию можно передать, а вот знание можно только усвоить, присвоить.

Информация – это объективно заданная семиотическая, знаковая система (знаки языка, письменный или устный текст, формулы, графики и таблицы, кривые и т. п.), а знание – адекватное или неверное отражение человеком в своем сознании той реальности, о которой эта информация что-то сообщает, субъективный образ и смысл для него данного сообщения.

Иначе говоря, информация – это способ фиксации с помощью знаков языка объективно существующих и закрепленных в культуре значений. Знание же – это нечто субъективное, «значение для меня», то есть личностный смысл воспринимаемой информации. Если учебная информация не имеет для обучающегося личностного смысла, она не становится собственно знанием и забывается, как только школьник или студент «спихнул» зачет или экзамен.

Известно, что для разных людей смысл одной и той же информации может быть различным и даже противоположным. И не факт, что тот смысл, который вкладывает преподаватель в свою информацию, то есть, знание, которым он владеет, становится таким же и для обучающегося. Об усвоенном знании можно судить лишь по компетентному практическому действию и поступку на основе полученной информации.

Следовательно, только учебная информация, усвоенная на уровне личностных смыслов и поэтому ставшая знанием человека, способна выступать в качестве ориентировочной основы, средства осуществления компетентных практических действий и всей деятельности человека.

В традиционном объяснительно-иллюстративном обучении, где преобладают «сообщающие» методы, получаемая школьником или студентом информация, сплошь и рядом оказывается для него абстрактной, пригодной лишь для сдачи экзаменов. Давно появился даже специальный термин – «формальные знания», которые закрывают человеку возможности компетентного практического действия и поступка, приводят его к ощущению бессмысленности учения.

Чтобы стать теоретически и практически компетентным, человеку нужно совершить в своем сознании двойной переход – от знака (информации) к мысли, а от нее к действию или поступку. Только в этом случае информация становится ос-мысленным знанием.

Иначе говоря, чтобы получить статус знания, информация с самого начала должна усваиваться человеком как средство его собственного практического действия и поступка, в их контексте. Действия не только чисто академического, но и приближенного к ситуациям предстоящей социокультурной, практической, профессиональной и в том числе исследовательской деятельности.

Когда учащийся ответил на теоретические вопросы экзаменационного билета, но не справился с практическим заданием, содержащимся в третьем вопросе, он владеет информацией, но не знанием. Это явление известно как «формальное знание», которое закрывает человеку возможности компетентного практического действия, приводя к ощущению бессмысленности самого учения, накопления информации впрок. В обучении, где преобладают методы сообщения готовой информации, это явление можно наблюдать повсеместно.

Если иметь целью развитие творческого мышления человека, эти учебные ситуации должны быть проблемными, отражающими проблемный характер жизни, деятельности и общения людей. Поэтому усвоение знаний предполагает включение в этот процесс не только внимания, восприятия, памяти и моторики, но и мышления, и всей личности человека.

Таким образом, учебная информация превращается в знание человека только в том случае, когда она не просто запоминается, а проходит через его собственную мысль и посредством этого становится ориентировочной основой практических действий, средством осуществления предстоящей профессиональной деятельности. Знание – это то, на основе чего люди способны компетентно действовать, применять на практике, а не просто «владеть знаниями».

1.4. Содержание обучения и содержание образования

Основной целью современного образования является общекультурное, социальное и профессиональное развитие личности будущего выпускника школы, колледжа, вуза, овладение им целостной практической и профессиональной деятельностью. Однако доминирующее в настоящее время традиционное объяснительно-иллюстративное обучение не может решить эту сложнейшую задачу. Об этом можно судить хотя бы по длительному, растягивающемуся на несколько лет, периоду адаптации выпускников вузов на производственном предприятии, в лечебном учреждении или любой другой сфере труда.

Содержанием школьного обучения является дидактически адаптированное содержание основ наук, представленных в виде аппарата математики, физики, химии и многих других учебных предметов. Профессиональная школа на любом ее уровне, возникшая исторически позже общеобразовательной и унаследовавшая ее основные черты, также тяготеет к организации усвоения обучающимися основ наук. А объем лабораторно-практических работ и практик в вузах традиционно намного меньше огромного массива сообщаемой студенту учебной информации. Она очень часто либо становится началом и концом его активности (сдал экзамен и забыл все, что учил), либо теряет для него личностный смысл, а основной целью становится успешное выполнение контрольных процедур.

Образование является своеобразной моделью своего прототипа – реальной жизни и профессиональной деятельности людей. А всякая модель – это абстрактное, искусственное представление реальности в какой-либо форме. Искусственным по многим признакам: по тому, что составляет содержание обучения, по той деятельности, которую выполняет студент, чтобы усвоить это содержание, по характеру образовательной среды, ответственности субъектов преподавательской и учебной деятельности и т. п.

На рис. 1 представлены соотношения между предметной и социальной действительностью (бытием), науками, учебными предметами и учебной деятельностью. Исторически содержание бытия исследовалось множеством наук, каждая из которых выделила в нем свой предмет и описала реальность на абстрактном, понятийном уровне с помощью определенных знаковых систем. Тем самым произошло своего рода «переодевание» предметной и социальной действительности в иные, «виртуальные одежды», их замещение определенными знаковыми системами.

Рис. 1. Соотношения между целостным бытием, науками, учебными предметами и образовательной деятельностью

А поскольку наук множество, появились и множество учебных предметов. Тем самым, фигурально выражаясь, целостное «зеркало» бытия оказалось разбитым на множество ничем не связанных «осколков» – наук и, соответственно, учебных предметов. Этот фактор, а также отсутствие видимой связи знаковых систем, в форме которых представлено содержание обучения, с реальной жизнью и деятельностью людей – одни из основных причин формальных знаний, трудностей их применения на практике, отсутствия интереса к обучению, нежелания многих выпускников вузов работать по специальности и многих других известных явлений.

В таком «виртуальном мире» уже нет людей и их деятельности, не случайно физика, химия, биология, а нынче и информатика, получили название естественных наук. Все они исследуют объективные закономерности и соотношения природных явлений без вмешательства субъективного фактора, носителем которого является человек. Закономерности, описываемые «неестественными науками» – о человеке и его бытии, обществе и т. п. – также описываются в понятиях, с помощью знаковых систем, несущих необходимую информацию, которую только также еще предстоит превратить в личное знание каждого обучающегося.

Такого рода замещение – огромное приобретение человеческой цивилизации. С помощью языка наук описываются закономерности бытия, которые можно усвоить за относительно короткое время в школе, колледже, вузе, не повторяя «тяжкий путь познания» человечества. Появилась возможность наследования интеллектуальной, технологической, социальной и духовной культуры в системе образования как особом социальном институте.

Однако основы наук – не само бытие, а лишь посредник между ним и познающим субъектом. Поэтому в условиях, когда основы наук провозглашаются главной целью образования, создаются объективные предпосылки отрыва теории от практики, опасность неадекватного отражения объективной действительности в сознании обучающегося. Не случайно давно известен феномен «абстрактных знаний», точнее, абстрактной информации, трудность и даже невозможность применить ее на практике.

Стремление Минобрнауки РФ заменить цель усвоения основ наук целями формирования общекультурных, общепрофессиональных и конкретно профессиональных компетенций – шаг в правильном направлении, но его реализация пока не принесла и вряд ли принесет ожидаемый успех без опоры на адекватную этой задаче психолого-педагогическую теорию.

На следующем уровне – учебных предметов – содержание бытия еще раз «переодевается», теперь уже в дидактические одежды: «основы наук» упрощаются до понимания их учащимися того или иного возраста или класса, соответствующим образом «упаковываются» для удобства восприятия и усвоения, те или иные разделы науки опускаются, часто по случайной, по отношению к ней как системе, логике и т. п. Учащийся имеет дело уже не с бытием, жизнью, практикой и даже не с наукой, а со знаковыми системами учебников, учебных пособий, с речью преподавателя и… еще дальше отрывается от тех объективных отношений реальной действительности, которые учебная информация призвана отражать.

На последнем, четвертом уровне – образовательной деятельности – студент традиционно что-то слушает, записывает, выполняет задания преподавателя, отвечает на его вопросы. Это чисто академическая, т. е. искусственная процедура, абсолютно не похожая на ту, которая имеет место в профессиональной деятельности. Студент занимает здесь «ответную» позицию, тогда как специалист должен быть активным, инициативным, способным самостоятельно ставить и решать задачи и проблемы.

Не менее искусственными являются и основные формы в виде лекций и семинаров, в которые облекается деятельность студента по усвоению информации, так как деятельность врача, инженера, менеджера осуществляется отнюдь не в этих формах. То же можно сказать о методах обучения, с самого начала «придуманных» для усвоения учебной информацией. А уж об отличиях социальных статусов и ответственности студента и специалиста и говорить нечего.

Для обучающегося, находящегося в «виртуальном пространстве» знаковых систем и даже хорошо «вооруженного» абстрактной информацией, вернуться к бытию, предметной и социальной практике, пробиваясь через все описанные уровни проектирования содержания, чрезвычайно сложно. Успешность такого возвращения зависит от того, как организована его образовательная деятельность, деятельность обучения и воспитания.

Необходимо, прежде всего, четко различать понятия «содержание обучения» и «содержание образования». Это необходимо, поскольку в научной литературе, а тем более, в сознании учителя-практика, преподавателя они смешиваются, первое сводится ко второму, либо наоборот. В одном абзаце учебной книги или монографии автор может писать о содержании обучения, а уже в следующем называть его содержанием образования.

Как это ни покажется странным, в педагогических словарях и энциклопедиях не найти термина «содержание обучения» [73; 81], хотя есть «содержание образования». А смысл термина «содержание образования», определяемого по отношению к общему среднему образованию, идентичен в обоих: это педагогически адаптированная система знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к действительности, усвоение которых обеспечивает развитие личности.

Такое определение сразу вызывает вопросы. Как можно педагогически адаптировать умения и навыки, тем более опыт деятельности и опыт отношения к миру? Ведь они появляются лишь в результате осуществления образовательного процесса с тем или иным содержанием, принимающем соответствующие формы и разворачивающимся с помощью тех или иных методов и средств. И уж совершенно странно читать, что обучение – это передача знаний, умений, навыков и опыта; ими можно только овладеть посредством собственной активности.

Определение понятия «содержание обучения» можно найти в «Лингводидактическом энциклопедическом словаре»: это совокупность того, что учащийся должен освоить в процессе обучения. Для научных дисциплин основу содержания обучения составляет усвоение понятий, приобретение знаний, а, скажем, применительно к обучению иностранному языку – комплекс знаний, умений, навыков, необходимый для практического владения им в ситуациях общения [102].

По сути, в этом определении приводится традиционное, классическое представление о содержании обучения. Но откуда берется содержание образования и образованность личности, если образование – это процесс и результат усвоения знаний, умений, навыков, то есть содержания обучения? Каким-то непостижимым образом содержание образования оказывается содержанием обучения, а процесс образования – процессом обучения.

Но нельзя же считать, скажем, компьютер, образованным на том основании, что он обучен (точнее, запрограммирован) многому тому, чего не в состоянии усвоить ни один человек. Поскольку образование представляет собой единство обучения и воспитания, вряд ли кому придет в голову говорить о воспитании компьютера. Но означает ли передача знаний, умений, навыков, ученику, что он при этом еще и воспитывается?

В статье о понятии «обучение» «Российская педагогическая энциклопедия» так отвечает на этот вопрос: обучение – это совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется развитие личности, ее образование и воспитание [81]. Выходит, что воспитание отделено от образования, и оба сводятся к обучению.

Понимая, очевидно, этот парадокс, И. Я. Лернер попытался уйти от него, предложив добавить к известным классическим компонентам содержания обучения – знания, умения и навыки – еще два, превращающие его в содержание образования: уже упомянутые опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Это предполагает проектирование содержания воспитания в содержании образования как его органичную составную часть [60].

Такое содержание образования формируется на трех уровнях: общего теоретического представления, учебного предмета и учебного материала. На уровне учебного материала оно приобретает форму учебников, слов учителя или преподавателя, учебных задач, текстов, упражнений и других материалов [Там же], то есть преобразуется в учебную информацию, абстрактную знаковую систему.

Но снова содержание образования редуцируется к содержанию обучения! Ведь, в учебныхпрограммах, учебниках, дидактических материалах нет ничего, кроме знаков русского или специального языка, символов, формул, графиков, то есть той же семиотической системы. В лучшем случае там содержится лишь информация об опыте творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к действительности, какие-то указания относительно способов их формирования и т. п.

Учебные программы и учебники, пишут М. Н. Скаткин и В. В. Краевский, являются искусственными формами опредмечивания содержания, реально же оно существует в процессе обучения, внутри деятельности обучающего и обучающегося [87]. И это выводит проблему «содержание обучения или содержание образования?» из некоего теоретического тупика, но делает зависимым ее разрешение от того, какой тип учебной деятельности реализуется – не только от того, «чему учат?», но и «как учат?». Содержание образования обусловлено не только тем, что, какое содержание обучения усваивается, но и как это делается, в результате какого процесса.

Таким образом, чтобы понять, чем отличается содержание образования от содержания обучения, нужно выйти за рамки учебной информации, представленной в учебных программах, учебниках и других материалах (то есть за рамки содержания обучения) и реализовать принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Это означает, что проектировать в виде этих материалов можно только содержание обучения, а не образования.

Действительно, нельзя представить в виде некоей информации даже умения и навыки как качества человека, не говоря уже об опыте творческой деятельности и опыте эмоционально-ценностного отношения к действительности. В учебных материалах можно дать указания (опять же в виде информации), что и как делать, чтобы в процессе обучения появились эти личностные, субъектные, а не объективно существующие структурные образования. А они могут появиться только в адекватных усваиваемому содержанию обучения формах общения преподавателя и учащихся и с помощью столь же адекватных методов осуществления процесса учебной деятельности.

В традиционном объяснительно-иллюстративном обучении такие указания даются в виде задач, которые нужно решить, заданий, которые требуется выполнить, вопросов, на которые нужно ответить. Но этого недостаточно для организации самостоятельной, внутренне мотивированной деятельности учения. К тому же, школьники, студенты, слушатели системы дополнительного образования – обучающиеся, как правило, не умеют учиться, их этому не учат. Поэтому распространено, главным образом, внешнее управление педагогом работой обучающихся под угрозой выставления низкой или отрицательной отметки, морального порицания и т. п.

Школьник, студент категорически не имеют права на ошибку: шаг влево, шаг вправо – и педагог «стреляет» в них чем-то из своего арсенала принуждения. Все это обусловливает авторитаризм учителя, «ответную» позицию ученика, и как следствие – отсутствие у многих интереса к учению и возможностей самоактуализации, выступает барьером на пути развития личности обучающегося.

Итак, содержание образования имеет двойственную природу: с одной стороны, это социальный опыт, опредмеченный в знаковой форме программы, учебника, дидактического материала, а с другой – деятельность обучающегося с этим формализованным опытом, организованная с помощью деятельности преподавателя. Факт образования возникает в процессе обучения, где только и могут появиться три остальные, наряду со знаниевой, составляющие структуры содержания образования, выделенные И. Я. Лернером: умения и навыки; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, действительности. Или не появиться – в зависимости от типа деятельности обучающегося.

Это требует определенного структурирования, выделения и описания в учебнике, пособии, компьютерной программе и других дидактических материалах основных приемов умственной работы. Они могут быть логическими приемами, применимыми к книге вообще, или специальными, направленными на усвоение содержания данного учебного материала. Содержание и процесс, взятые в единстве, можно определить как учебный предмет, представляющий собой целостность, куда входит содержание, которое нужно усвоить, деятельность учения и средства для его усвоения обучающимися, их развития и воспитания.

В содержании и способе построения учебного предмета должны отражаться не только теории, понятияи факты соответствующей науки, но и способ мышления, присущий данному этапу ее развития, и те методы познания, которыми она пользуется. В соответствии с этим в фундамент учебной дисциплины закладывается системная основа предмета науки и логика системного раскрытия этого предмета. Проектируется и деятельность школьника или студента по усвоению выделенного фундамента через комплекс специально подобранных учебных заданий, моделирующих основные типы профессиональных задач и проблем специалиста. Таким образом, проектируется учебный предмет и деятельность по усвоению его системного содержания [80].

Метод организации такой деятельности выполняет функцию познавательного орудия студента, усваиваемого в этой же деятельности, и превращается в способ организации мысли о предмете. Усвоение метода происходит в деятельности, «потребляющей» его в качестве средства овладения системным содержанием учебного предмета. Содержание образования оказывается не только знаковой системой, но и предметом организованной по определенным правилам учебной деятельности студентов [Там же].

Значит, учебный предмет должен проектироваться не просто как знаковая система плюс деятельность по ее усвоению, а как предмет деятельности обучающегося. Тогда усвоение знаний с самого начала будет осуществляться в контексте этой деятельности, знания будут выполнять функции ориентировочной основы, средства регуляции этой деятельности, а формы организации учебной работы студентов – функции воссоздания усваиваемого содержания в диалогическом общении педагога и обучающихся.

Очевидны преимущества проектирования и развертывания учебного предмета как предмета учебной деятельности:

• обучающийся с самого начала ставится в деятельностную позицию, предмет которой постепенно превращается из чисто учебного в практический, профессиональный;

• требования со стороны социальной практики и профессиональной деятельности оказываются системообразующими, создающими возможности проектирования и развертывания не только отдельных, ничем не связанных учебных дисциплин, но и содержания всего обучения в школе, колледже, вузе;

• облегчается переход от учения к труду, к практической, социально-профессиональной деятельности.

Описанное построение учебного предмета позволяет содержательно решить проблему фундаментализации обучения в интегративном единстве с его профессионализацией. Ведь ориентация на компетентностный подход, на конкретные компетенции вместо усвоения основ наук может привести к утере фундаментальности образования, которой всегда была сильна российская система образования. Фундаментальность должна быть сохранена посредством выделения системных инвариантов каждой науки, ее основных структурных блоков, которые должен усвоить каждый обучающийся, независимо от профиля его обучения или профессиональной подготовки.

Такой фундамент, составляющий основу науки, – не самоцель, а необходимое условие формирования практической компетентности школьника и предметно-профессиональной компетентности студента. Оно обусловливает необходимость развертки и усвоения выделенного фундамента в контексте социальной практики и профессиональной деятельности. Поэтому правомерно говорить не о фундаментальной дисциплине, а об отражении в учебном предмете фундамента науки, теперь уже в зависимости от профиля подготовки обучающегося.

При этом полезно руководствоваться мыслью академика А. Ф. Иоффе: «Нельзя преподавать одну и ту же физику – физику «вообще», металлургу и электрику, врачу и агроному… Для агронома физика – это основа агротехники, светофизиологии, для врача-биофизика. Электрику физика (а не курс электротехники) должна дать основанное на квантовой механике учение об электродах в вакууме, полупроводниках и изоляторах – понимание механизмов намагничивания и сегнетоэлектричества» [48, с. 17–18].

Итак, содержание обучения – это специально отобранная и дидактически «упакованная» учебная информация. А содержание образования – уровень развития личности, ее предметной, социальной и морально-нравственной компетентности как результат использования комплекса педагогических технологий, реализующих проект взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся по развертыванию содержания обучения. Следовательно, в содержание образования должно органично входить и содержание воспитания.

Трактовки цели, содержания обучения и содержания образования в традиционной дидактике фактически совпадают: главная цель обучения – усвоение «основ наук», содержание обучения – сами эти основы, вытекающие из них преимущественно академические умения и навыки; содержание образования – уровень их усвоения. Поэтому так сложно ученику, студенту, выпускнику школы или вуза применять знания на практике.

Скажем, ученикам ставится задача усвоить некоторые знания, которые трактуются как осознанно воспринятая и фиксированная в памяти информация о действительности. Для этого могут использоваться экономные и простые методы устного рассказа, чтения, практического показа способов деятельности, наблюдения и т. п.

Однако: 1) не ставится вопрос выбора адекватной формы организации учебной деятельности; 2) воспринимается не реальная действительность, а знаки, выражающие ее в форме понятий, высказываний, формул, чертежей и т. п.; 3) «выносится за скобки» проблема отсутствия у учащегося «образа будущего результата», цели, поскольку ему в готовом виде даются известные науке и преподавателю «образцы», которые нужно просто усвоить и воспроизвести.

В современном же понимании содержание образования представляет собой меру приобщения человека и личности к культуре – интеллектуальной, предметно-технологической, духовной, социальной, морально-нравственной. Целью становится «выращивание» личностного потенциала человека, воспитание его способностей к компетентной деятельности в предстоящих жизненных, профессиональных и социальных ситуациях, а содержанием – все то, что обеспечивает достижение этой цели.

Успешность ее достижения зависит от типа образовательной среды, использования адекватных содержанию форм общения педагога и обучающихся (монологических или диалогических), включения всего потенциала их психической активности, используемых педагогических технологий. Очевидно также, что при одинаковых содержании обучения и особенностях его развертывания, школьники и студенты оказываются по-разному образованными. Это зависит от многих субъективных факторов: личности педагога, социальной, познавательной и профессиональной мотивации обучающегося, его индивидуальных психолого-физиологических особенностей и т. п.

Важно подчеркнуть, что образование школьника, бакалавра, магистра, аспиранта не ограничивается теоретическими знаниями и практическими умениями, навыками, которыми они должны овладеть. Необходимо проектировать и формировать морально-нравственную основу усваиваемой деятельности, ее социальное содержание, обеспечивающее в одном потоке активности обучающегося (а не только во внеклассных и внеаудиторных формах работы) воспитание его личности: нравственности, гражданственности, способности жить и работать в производственном коллективе, принимать совместные решения, нести за них ответственность и т. д.

1.5. Проблема системности содержания образования

Поскольку содержание обучения на любой ступени образования разбросано по многим учебным предметам, школьник, студент не получает целостной картины мира, в его сознании она «разодрана» на отдельные фрагменты, осколки «разбитого зеркала». Так сложилось в истории образования, что учебные дисциплины отражают содержание и логику не жизни и профессиональной деятельности людей, а логику деления науки на отдельные научные области со своими предметами: физика, химия, биология, математика и т. п. Этой структуре соответствует кафедральная структура вуза и деление на предметников в школе.

Каждая научная и, соответственно, учебная дисциплина «разговаривает» на своем языке, которым не владеет представители других наук (учебных дисциплин). В этой связи вспоминается Библейское предание о Вавилонской башне, согласно которому, после Всемирного потопа человечество было представлено одним народом, говорившим на одном языке. С востока люди пришли в землю Сеннаар в нижнем течении Тигра и Евфрата, где решили построить город Вавилон и башню высотой до неба. Но строительство было прервано Богом, который «смешал» язык людей, из-за чего они перестали понимать друг друга и не смогли продолжить строительство башни.

В результате даже хорошо усвоенное школьником или студентом содержание отдельных учебных предметов не представляет собой целостной картины мира. Возможность «склеить» осколки разбитого зеркала в целостный образ мира и профессии предоставляется выпускникам самостоятельно уже не в логике разрозненных наук, а в логике целостной практической деятельности. Даже для адаптации к конкретной профессиональной деятельности бакалавру и даже магистру потребуется три-пять лет.

При этом процесс предметно-технологической адаптации на производстве даже более легкий, чем социальный. Социальная адаптация – это вхождение новичка в производственный коллектив, принятие его ценностей, способность взаимодействовать и принимать совместные решения в проблемных ситуациях, нести ответственность не только за себя, но и за коллектив, за общее дело и т. п. Ничему этому в объяснительно-иллюстративной системе обучении не учат; «обучаемый» поставлен в монологическую позицию «принципиального одиночки» (принцип индивидуализации), который должен в основном только слушать и запоминать информацию.

В результате компетентность выпускника школы, колледжа, вуза подобна детскому конструктору; даже если в каждой его ячейке лежат нужные детали, их еще предстоит собрать в реальную системную динамическую целостность. Во многом отсюда – разочарование в получаемой профессии, неспособность системно применять знания на практике, которая организована не по-предметно, трудность и длительность адаптации выпускников на производстве.

Психологически обучающиеся поставлены в очень трудные условия. Преподаватель ведет одну, редко две-три учебных дисциплины, да и то не каждый владеет их содержанием в совершенстве. И преподавателей одних кафедр не интересует, что делается на соседних. А от студента требуется усвоить содержание всего множества предметов учебного плана, причем на высоком уровне.

В связи со сказанным нужно критически отнестись к одному из направлений педагогических исследований – поиску межпредметных связей. Исследователи их, конечно, находят, но представляется, что это выдуманная, «фантомная» проблема, годная лишь для написания диссертации. Такие связи, по определению, не могут быть системными и не покрывают все пространство первоначально попредметно разбросанного содержания обучения. Значит, искать решение проблемы формирования обучающимися целостного образа мира, общей и профессиональной культуры нужно в другом месте, одним из которых является компетентностный подход в случае его опоры на развитую психолого-педагогическую теорию.

Структурирование системного содержания образования должно осуществляться на основе реализации целого ряда требований: 1) логики развертывания учебного предмета как предмета учебной деятельности; 2) учета психологических закономерностей усвоения знаний обучающимися того или иного возраста; 3) логики науки; 4) требований семиотики (синтаксических, семантических и прагматических); 5) психолого-дидактических требований, определяющих легкость и адекватность восприятия и усвоения этого содержания; 6) содержания и логики развертывания будущей профессиональной деятельности; 7) морально-нравственных требований к поведению и деятельности человека.

Система отраженных в моделях практической деятельности проблем, задач и ситуаций (способность их разрешения составляет сущность компетенций) может служить основой выстраивания межпредметного содержания обучения в качестве ориентировочной основы реальной социокультурной и профессиональной деятельности. При этом необходимо сохранять фундаментальность наук, выделяя в них прикладные аспекты, обеспечивающие формирование практических компетенций обучающихся.

1.6. Задачный подход к проектированию содержания традиционного обучения

Единицей проектирования практического содержания в традиционном обучении является задача и производное от нее задание. Считается, что решение задач не просто позволяет сформировать умения, навыки, компетенции, но и развить мышление обучающегося. Этому заблуждению способствуют психологи, которые считают именно задачу единицей мышления. И это несмотря на то, что, как доказал С. Л. Рубинштейн, мышление рождается в проблемной, а не в задачной ситуации [84]. Психологи с этим не спорят, но в любом варианте «развивающего обучения» называют задачей фактически учебную проблему.

Обращение к словарям, педагогической и психологической литературе показывает, что их невозможно строго различить. Все крутится, в конечном счете, вокруг определений в словаре С. И. Ожегова: задача – это «то, что требует исполнения, разрешения», а проблема – «сложный вопрос, задача, требующие разрешения» [71]. Но, во-первых, требовать может только человек, а во-вторых, сложная задача – тоже задача, отличающаяся только тем, что в ней может быть более длинный путь нахождения искомого.

Учебная задача представляет собой нечто объективное, знаковую модель каких-то прошлых проблемных ситуаций, встречавшихся в практическом или исследовательском опыте людей. Это формализованная, «вырожденная» проблемная ситуация с необходимым и достаточным набором данных и искомым, сформулированным в виде вопроса. В ней уже нет людей и их деятельности, а вместе с ними и субъективных компонентов.

А психологически учебная задача – это требование педагога к обучающемуся выполнить под угрозой «двойки», преобразование условий по заранее данному образцу, способу, алгоритму, что приведет к получению искомого – однозначного ответа, который в задачнике приводится в его конце. Не нужно думать, нужно просто помнить способ решения задачи.

Близким по смыслу задаче является задание, определяемое как то, что предписано для выполнения, какое-то требование к обучающемуся. Его отличает от задачи лишь менее строгая логическая структура словесной формулировки, а сходство состоит в требовании ответить на вопрос, выполнить какое-то упражнение, следуя известной процедуре. В случае и задачи, и задания студенту нужно припомнить нужную информацию и правильно ее применять.

По мнению А. Н. Леонтьева, задача – это цель, данная в определенных условиях [59]. Но с этим мнением нельзя согласиться, стоит только задать вопрос: «Кем поставлена цель?». Ответ очевиден: автором задачи или педагогом. Цель как субъективный образ будущего результата не может содержаться в задаче или в голове обучающегося, когда он приступает к ее решению. Поэтому на уроке или на лекции педагог заранее объясняет учащимся способ решения, который нужно просто вспомнить при решении задачи. В подобных ситуациях возможны два психологически разных варианта действий учащегося, в которых «обучаемый» является объектом педагогического воздействия.

1. «Обучаемый» припоминает способ решения и находит искомое. Однако задача не имеет для человека личностного смысла, это «не его задача», а требование преподавателя. Реальной целью и мотивом для него является получение положительной отметки, одобрения, похвалы за выполнение этого требования или избегание «неуда», но отнюдь не решение задачи.

2. «Обучаемый» не помнит способ решения, задача не решена, он получает отрицательную отметку, неодобрение, порицание. В сознании «обучаемого» возникают отрицательные эмоции, страх, фрустрация и т. п. Недаром обучающиеся больше всего боятся «двоек».

В традиционном обучении, опирающемся на задачный («заданиевый») подход, учащийся может только проанализировать заданные условия, но без возможности выполнить какие-либо исследовательские действия. Они остались прерогативой автора той или иной научной теории, составителя задачника, преподавателя, проектирующего и программирующего образовательный процесс. Решение задач осуществляется студентами строго индивидуально, монологично, тогда как во многих психологических исследованиях показано, что мышление рождается в сотрудничестве, диалоге вначале с родителями, а затем и с другими людьми.

Задачный подход к содержанию и процессу обучения порождает авторитарную педагогику, поскольку, как уже было сказано, психологически задача, задание означают не что иное, как требования учителя, преподавателя (и он не может поступить иначе при таком подходе) к обучающемуся выполнить определенные действия по нахождению искомого задачи.

Превращение проблемных ситуаций в задачи (задания), в «культурные консервы», составляющие содержание обучения в школе, колледже, вузе было огромным шагом вперед в становлении массового образования. Не повторяя долгий и тяжкий путь поиска истины в огромном разнообразии жизненных, научных и производственных ситуаций, вероятностных по своей сути, оказалось возможным за достаточно короткое время обучения научить каждого необходимым знаниям, умениям и навыкам. Но за этот шаг человечество платит огромную цену: используя наборы готовых стандартных задач, решаемых по заранее данному образцу, образование стало, фигурально выражаясь, «образцеванием». Такие задачи лишены личностного смысла, не развивают мышление.

В годы обучения в школе, колледже, вузе каждый человек решал массу задач по многим учебным предметам, но кто может сказать, что он умеет это делать и сейчас? «Коэффициент полезного действия» такого обучения чрезвычайно низок, поскольку оно основывается на механическом запоминании огромных массивов информации и алгоритмов решения стандартных задач, которых в реальной жизни практически не бывает. Квалифицированный специалист должен уметь решать, прежде всего, задачи нестандартные и новые, фактически проблемы.

1.7. Проблема единства обучения и воспитания

Воспитание в современном российском образовании находится в кризисном состоянии. В результате смены социально-экономических и политических отношений в стране ориентиры воспитания утеряны: коммунистические идеалы канули в Лету, а капиталистические не сложились и в обозримой перспективе вряд ли сложатся. Да и коммунистическое воспитание советского образца оказалось неэффективным: воспитать «единую общность – советский народ» не удалось, о чем свидетельствуют сложные межнациональные отношения на постсоветском пространстве.

Начать с того, что, как это ни покажется странным, в педагогической литературе нет однозначного понимания самого термина «воспитание». Нередко в научных публикациях, педагогическом обиходе, государственных документах и даже выступлениях служителей церкви используется словосочетание «образование и воспитание». Однако это неправомерно, поскольку обучение и воспитание составляют две стороны одной «медали» – образования. Такое понимание закреплено в статье 2 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»: «Образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом¹…» [97].

Однако здесь же приведенные определения понятий «обучение» и «воспитание» разводят их по разные стороны «баррикад». Воспитание – «деятельность, направленная наразвитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения, в интересах человека, семьи, общества и государства». А «обучение – целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией², приобретению опыта деятельности…» [Там же]. Два последних определения противоречат первому: обучение и воспитание оказываются отдельными деятельностями, а не органичными составными частями единого образовательного процесса.

Приведенные положения Закона об образовании вольно или невольно закрепляют давно сложившееся в педагогике и в самом образовании положение о том, что в силу исторических социально-экономических, психологических и собственно педагогических причин современное образование не представляет собой единства обучения и воспитания. «Первую скрипку» играет обучение, подготовка к сдаче ЕГЭ, а воспитание оказывается на периферии и чаще всего сводится к внеклассным занятиям в школе и внеаудиторным в вузе, к получению «воспитательных услуг», причем за деньги родителей в структурах дополнительного образования детей и молодежи. Выходит, чтобы стать воспитанным членом общества, гражданином и патриотом своей страны, нужно платить деньги!

То, что воспитание – одна из наиболее острых, сложных и запущенных проблем современного российского образования, обусловлено двумя объективными причинами. Одна из них – отсутствие в постсоветской России общественно признанной и разделяемой большинством граждан системы социальных и морально-нравственных ценностей, которые служили бы ориентирами воспитания всего подрастающего поколения и каждого конкретного обучающегося.

Другая причина лежит в сфере самой педагогической и психолого-педагогической науки. Так, пишет А. В. Мудрик, в отечественной педагогике проблема принципов воспитания не имеет однозначного решения. В учебных пособиях по педагогике они рассматриваются, как правило, раздельно с принципами обучения. Множество разнообразных принципов воспитания объясняется теоретической неразработанностью проблемы, различным пониманием педагогами сущности воспитания, соотношения воспитания и обучения, а также идеологическими и конъюнктурными соображениями [73].

Кратко рассмотрим обе эти причины.

1. Во многих исследованиях отмечается, что современное российское общество находится в состоянии социальной аномии, при которой разрушается его культурная и социальная целостность, размываются морально-нравственные эталоны и ориентиры, утрачиваются традиционные социальные ценности. «Аномия» (от франц. Anomie – беззаконие, безнормность) – понятие, введенное в научный оборот Э. Дюркгеймом для характеристики состояния общества, при котором наступают дезинтеграция и распад системы ценностей и норм, гарантирующих общественный порядок. Аномия общества обусловлена расхождением между потребностями и интересами части его членов, с одной стороны, и возможностями их удовлетворения – с другой [40].

Один из крупных американских социологов XX в. Р. Мертон писал, что понятие аномии выражает собой исторически обусловленный процесс разрушения базовых элементов культуры, прежде всего в аспекте этических норм. При достаточно резкой смене общественных идеалов и морали определенные социальные группы перестают чувствовать свою причастность к данному обществу, происходит их отчуждение, новые социально декларируемые ценности, образцы поведения и нормы отвергаются членами этих групп, а на их место выдвигаются собственные, в том числе противоправные. Явления аномии, затрагивая все слои населения, особенно сильно действуют в отношении молодежи [65].

Ставка на то, что механизмы свободной рыночной экономики автоматически привнесут в общественное и индивидуальное сознание россиян понятия гражданской свободы и ответственности, инициативности и самостоятельности, уважения к личности, правам и свободам другого человека, не оправдалась. Напротив, отсутствие в последние четверть века целенаправленной и научно обоснованной государственной политики в сфере воспитания способствует росту социальной дезинтеграции, насилия, криминального и аддиктивного поведения, не говоря уже о множестве серьезных психологических проблем конкретных людей, особенно среди молодежи.

2. Другая причина нерешенности проблем современного воспитания, его оторванности от обучения кроется в плоскости представлений психолого-педагогической науки о том, по каким закономерностям осуществляется развитие человека через образование; представлений, лежащих, наряду с развитием наук, технологий производства, социально-экономических и политических условий жизни общества, в основе той или иной образовательной парадигмы.

Как и любая гуманитарная наука, психология и педагогика стремились строить себя, начиная с конца XVI в., по образцу более теоретически развитых, терминологически строгих и дающих реальные практические результаты – естественных наук, оперирующих в своих теоретических построениях строго определенными дискретными единицами или «клеточками». Для физика это атом, химика – молекула, биолога – клетка, для представителя современной теории информации – бит.

Подобно этому в традиционной объяснительно-иллюстративной теории обучения в качестве основной единицы, «клеточки» анализа познавательной активности «обучаемого» приняты ассоциация и рефлекс (ассоциативно-рефлекторная теория обучения); в американской бихевиористической модели программированного обучения – «стимул-реакция» (феномен научения создает подкрепление в той или иной форме правильной реакции «обучаемого» на подаваемый преподавателем стимул); в компьютерном обучении, или новых информационных технологиях, основанных на представлении когнитивной психологии о мозге человека как системе по переработке информации – бит информации; и даже в деятельностной теории усвоения социального опыта – технологически грамотно выполненное предметное действие.

Во всех этих единицах не содержится ни грана того, что можно назвать «человеческим измерением», из которого и появляется феномен воспитания – потребностей и мотивов, социальных ценностей, нравственности, духовности, отношений не только к миру вещей, природе, технологиям производства или методам научного исследования, но и к другому человеку, обществу, к самому себе.

Опираясь на труды историков педагогики, проведем с обозначенных позиций краткий историко-рефлексивный анализ проблемы соотношения воспитания и обучения [36], [94].

В доинституционалъный период основным механизмом наследования социального опыта служили подражание, следование примеру, принуждение. Это составило «натуральную» образовательную парадигму, отражающую ценности и условия жизни той или иной замкнутой группы людей – рода, племени, селения.

Античность (V век до новой эры – V век новой эры). Колыбелью европейской культуры и образования считается Древняя Греция с известными системами воспитания в Спарте и Афинах. В античном обществе высшей ценностью являлось быть гражданином, внести свой вклад в процветание родного города – государства, полиса. Физическое развитие, военная подготовка, обучение грамоте и необходимым знаниям проводились в рамках воспитания под контролем государства (парадигма гражданского воспитания).

В Спарте каждый гражданин должен был уметь защищать государство от врагов. Поэтому воспитание было направлено на развитие физически сильных и храбрых воинов, стойких патриотов. Авторитарная модель спартанского воспитания исходила из отношения педагога к учащемуся как к объекту. Железная дисциплина, аскетизм и жестокость, лаконичность и сдержанность как основные принципы спартанского воспитания лишали человека возможности самостоятельно мыслить и действовать. Это была прагматически ориентированная авторитарная воспитательная парадигма.

Афинскую же систему воспитания характеризовала гуманистически ориентированная цель: развитие природных сил и способностей ребенка. Направляющая позиция педагога оставляла за учеником свободу выбора, самостоятельность действий. Создавались благоприятные условия для саморазвития личности в деятельности и общении, хотя будущих граждан воспитывали в строгих правилах послушания, не исключая и телесных наказаний. Элементы авторитарности афинской педагогики воспринимаются, скорее, как авторитетность.

Афинская система, как и спартанская, формировала мужественность характера, но это качество вырабатывалось как осознанная личностью необходимость. Такую модель можно назвать гуманистически ориентированной воспитательной парадигмой. В обеих моделях преобладающим является воспитание, хотя значимое место уделяется и обучению.

Анализ литературы по истории педагогики [36], [94] показывает, что под влиянием конкретных социально-исторических условий в последующей европейской истории подобия спартанской и афинской образовательных моделей практически последовательно сменяют друг друга: на место авторитарной модели приходит гуманистическая, и наоборот. При этом обучение и воспитание представляют собой целостный образовательный процесс, меняются только акценты на том или другом.

Особенности спартанского воспитания (единое содержание, обязательность, массовость, дисциплина, авторитарность, неизбежность формирования типизированного сознания, воспитание исполнительности и послушания, государственная необходимость и др.) проявляются в условиях доминирования государства и ограничения демократических свобод. А принципы афинского воспитания становятся актуальными в периоды роста национального самосознания народов и государственного переустройства по демократическому типу.

При этом обе сменяющиеся модели обладают свойством рекурентности – включения в обновленном виде, обусловленном новыми социокультурными условиями и развитием наук об образовании тех позитивных черт (принципов, содержания, условий организации учебно-познавательной деятельности, педагогических технологий и т. п.), которые хорошо «работали» в рамках уходящей и будут успешно работать в новой образовательной парадигме. Можно сказать, что рекурентность – это механизм реализации известного принципа преемственности.

В Средние века (V–XV вв.) католическая церковь создала, исходя из ценностных ориентаций христианства, систему школ, сходную по своим основным чертам со спартанской моделью, но с другими акцентами. Содержание образования подстраивалось под церковные каноны, главное место занимало религиозное воспитание. Идеальными чертами для учащегося признавались послушание, духовный и физический аскетизм, следование авторитетам, самодисциплина. Требование к ученику «Ты должен!» определяло всю образовательную систему, преимущественно репродуктивную и авторитарную, с жесткой дисциплиной учителей и учеников. В этот исторический период основной упор делался на воспитание человека, а обучение занимало подчиненное место. Это парадигма догматического воспитания.

Эпоха Возрождения (с конца XIV до XVI вв.) связана с возвращением общественного сознания к основным жизненным ценностям, характерным для античной культуры: человеку с его правом на счастье в земной жизни. Философы Возрождения – Эразм Роттердамский, Т. Мор, Ф. Рабле, М. Монтень и др. – ратовали за восстановление основ классического образования, пытаясь развить у воспитателей интерес к личности ребенка, призывая вернуться к аристотелевскому принципу природосообразности. Т. Мор и Т. Кампанелла предложили модели идеального общества, в котором всеобщее образование – залог прочности любого государства – строится на принципах любви и добра, воспитания нравственности и высокой учености (гуманистически ориентированная модель образования).

Значительную роль в изменении взглядов на религию и содержание образования сыграла Реформация – протестантское движение, принявшее на рубеже XV–XVI вв. форму борьбы против римско-католической церкви. Педагогические воззрения протестантов строились на принципах, близких к воспитанию индивидуальности человека, его самостоятельности в выборе собственного пути развития и ответственности за свой выбор перед Богом.

Достижения естественных наук и обусловленное ими развитие техники и технологий производства в XIV–XVII вв. привели к укоренению новых взглядов на человека, его воспитание, обучение и социальные отношения (Г. Галилей, Ф. Бэкон, Р. Декарт и др.). Уделяя большое внимание факторам развития личности, целям, задачам и содержанию образования, философ и педагог Дж. Локк разделял прагматические, функционально-утилитарные позиции. Отстаивая идею о чистоте души новорожденного (tabularasa), он утверждал, что в развитии человека решающую роль играет воспитание [62].

XVII в. в истории педагогики тесно связан с именем Я. А. Коменского, разделявшего идеи Дж. Локка. Основной мировоззренческий аспект его педагогической теории – природосообразность, наряду с учением о божественном происхождении всего земного. Фундаментальной гуманистической идеей Я. А. Коменского является пансофизм – всеобщая мудрость: обобщение всех добытых цивилизацией знаний и донесение этого обобщенного знания через школу на родном языке до всех людей независимо от общественной, расовой, религиозной и половой принадлежности [51].

Я. А. Коменский сформулировал гениально простые дидактические принципы, которыми педагоги руководствуются и сегодня (систематичности и последовательности, сознательности, наглядности, от простого к сложному, прочности). Он подробно осветил проблемы нравственного воспитания; предложил правила организации воспитывающего обучения; уделил большое внимание личности учителя, его нравственным качествам и образованности, обосновал урок как основную форму организации учебного процесса в школе. На отмеченные дидактические принципы по механизму подражания опираются и в наше время преподаватели большинства технических и иных вузов, не имеющие педагогического образования и даже не слышавшие фамилию их автора: учим так, как учили нас.

По сути, еще в XVII в. Я. А. Коменский сформулировал научные основы объяснительно-иллюстративного типа обучения, которое до сих пор доминирует, несмотря на все инновации, накопленные во многих странах больше чем за три с половиной столетия (традиционная образовательная парадигма). Высказанная им идея воспитывающего обучения была призвана соединить обучение и воспитание в едином образовательном процессе: в школах детей нужно обучать не только наукам, но и нравственности и благочестию [51]. Можно задать вопрос: обучать нравственности, значит сводить воспитание к обучению?

Именно в педагогической системе Я. А. Коменского заложено технократическое отношение к ученику как к простому чувствующему устройству, унаследованное всей последующей педагогической наукой. И это закономерно, поскольку всегда массовая образовательная практика отбирает только то, что технологично, что можно воспроизвести любому, тем более тому, кто, как писал Я. А. Коменский, хорошо знает искусство обучения, т. е. учителю.

Я. А. Коменский писал: «Есть надежда, что должна быть изобретена организация школ, похожая на часы. Искусство обучения не требует ничего иного, кроме искусного распределения времени, предмета и метода. Если мы будем в состоянии точно установить это распределение, то обучать всему школьную молодежь в каком угодно числе будет нисколько не труднее, чем, взяв типографские инструменты, ежедневно покрывать изящнейшими буквами тысячу страниц…» [Там же, с. 316]. Примерно в этом же ключе в наше время зачастую трактуется термин «педагогическая технология», только с добавлением современных технических средств.

Технократическое отношение к ученику делает его объектом управления учителем и напрочь исключает активное полагание самого обучающегося как субъекта познавательной деятельности в мире интеллектуальной, предметной, социальной и духовной культуры, свободу нравственного выбора. Отсюда и бессмысленные попытки активизации учебной деятельности школьника, студента. С самого начала поместили человека в пассивную позицию объекта манипуляций, а затем стали его активизировать. Где уж тут говорить об «обучении нравственности и благочестию», тем более, что обучить им нельзя, можно только воспитать в «социальной ситуации развития» (Л. С. Выготский).

Вот как в начале XX века описывал традиционную педагогическую систему известный швейцарский педагог А. Ферьер: «И сотворили школу так, как повелел им дьявол. Ребенок любит природу, поэтому его замкнули в четырех стенах. Он не может сидеть без движения – его принудили к неподвижности. Он любит работать руками, а его стали обучать теориям и идеям. Он любит говорить – ему приказали молчать. Он стремится понять – ему велели учить наизусть. Он хотел бы сам искать знания – ему их дают в готовом виде. И тогда дети научились тому, чему никогда бы не научились в других условиях. Они научились лгать и притворяться. Дети отбились от рук. Они бегут из дома, ищут приключений. Они становятся практичны, самоуверенны и упорны без помощи школы и даже вопреки ей. И разрушилась Школа, которая была сотворена по наущению дьявола» [98].

Таким образом, можно сказать, что научно обоснованная Я. А. Коменским объяснительно-иллюстративная система «передачи знаний» привела к расхождению научной педагогики на две практически не пересекающиеся еетеи – теорию обучения (дидактику) и теорию воспитания. Поэтому и в наше время на уроках, лекциях учат, а во внеклассных и внеаудиторных формах работы воспитывают, причем в условиях постсоветской истории – за отдельную плату.

Приходится констатировать, что основной миссией образования перестало быть воспитание человека как члена общества, разделяющего его мораль и нравственные ценности. Об этом свидетельствует тот очевидный факт, что посредством ЕГЭ оценивается лишь уровень усвоения знаний, умений, навыков ученика, а уровень его воспитанности фактически остается «за кадром». На первый план вышла цель – подготовка школьников к поступлению в вуз. И это при том, что число вузов государство неуклонно сокращает…

Массовая образовательная практика удержала из всей гуманистически ориентированной Я. А. Коменским пансофической системы лишь то технологичное, что необходимо и достаточно для четкой организации учебного процесса по технократическому типу.

Последующие поколения педагогов и педагогических психологов фактически работали, а многие и в наше время работают в рамках этой парадигмы. И, нужно сказать, находят в ней еще не использованные резервы. Достаточно вспомнить целую плеяду учителей-новаторов, активно разрабатывавших в 1980-х гг. свои методические системы, не выходя за концептуальные рамки традиционного объяснительно-иллюстративного типа обучения.

Это не означает, что воспитанию здесь не уделяется внимания. В советское время ему было отведено две трети учебника по педагогике. Воспитывающее влияние, причем в обе стороны – положительное и не совсем, оказывает образовательная среда, личность педагога, содержание некоторых гуманитарных учебных предметов (усвоение содержания других наук развивает интеллект, а не нравственные качества личности), разного рода внеклассные и внеаудиторные мероприятия и т. д.

Но речь идет о том, что учебный процесс организован в основном в форме монолога учителя на уроке, преподавателя на лекции, самостоятельной работы и т. п., т. е. не в формах диалогического общения и межличностного взаимодействия обоих субъектов образовательного процесса – педагога и обучающихся, вне социальной ситуации развития. Принцип индивидуализации обучения, понятый как оставление каждого «обучаемого» наедине с учебником, учебным пособием или компьютерной обучающей программой, еще больше усугубляет отрыв обучения от воспитания. А воспитывает не то, чему учат, а как учат.

Есть еще один фундаментальный фактор: влияние современного информационного общества на процессы образования вообще и на его органичную сторону – воспитание, в частности. Появление компьютера, средств мобильной связи, интернета, социальных сетей радикально изменили за последние двадцать лет окружающий мир, став важными средствами деятельности и общения людей.

Психологической основой информационных обучающих технологий является когнитивная психология, изучающая процессы получения, переработки, хранения информации и ее использования в жизни человека. Многочисленные исследования в рамках когнитивной психологии привели к появлению «компьютерной метафоры». Ее суть в том, что механизмы работы мозга человека и компьютера имеют одну и ту же природу. Таким образом, через три с лишним столетия после Я. А. Коменского на новом витке развития научного знания человек снова редуцирован до механического устройства. О каком морально-нравственном воспитании здесь может идти речь?

Существует даже идея, что в недалеком будущем основным станет «чиповое обучение»: каждому ребенку станут вживлять под кожу чип с записанными на нем обучающими программами, обеспечивающими эффективное индивидуальное развитие. Приехали! С воспитанием детей уж точно будет абсолютно покончено, наступит эра роботов.

Подведем некоторый итог. Во все предшествующие XVII в. периоды истории европейское образование представляло собой единство обучения и воспитания с преобладающей ролью воспитания человека как члена государства и общества. В XVII в. вместе с развитием наук о природе и человеке, появлением научной педагогики технократического типа единый процесс образования разделился на две практически не пересекающиеся ветви – обучение и воспитание.

Они не сходятся прежде всего в теории, поскольку исследованием закономерностей обучения занимается дидактика, а воспитания – теория воспитания. И неслучайно, что ни в одной широко известной теории обучения нет принципа единства обучения и воспитания, зато не утихают споры о воспитывающем обучении.

Все изложенное в данном разделе позволяет сделать следующие основные выводы:

1) в период Античности в Древней Греции ведущую роль в образовании играло воспитание, обучение также преследовало цели воспитания. При этом сложились разные модели воспитания: авторитарная в Спарте и гуманистическая в Афинах, которые еще не раз воспроизводились на протяжении последующей европейской истории;

2) сменяющие друг друга образовательные парадигмы обладают свойством рекурентности – использования, наряду с кардинальными инновациями, позитивных черт, принципов, условий, форм и методов предыдущей парадигмы, переосмысленных и обогащенных под влиянием изменившихся социокультурных, экономических и политических условий жизни общества и деятельности самой системы образования;

3) в течение всего периода Средних веков, вплоть до XVII в., основной миссией образования выступало воспитание гражданина, разделяющего и умножающего христианские ценности;

4) в результате развития наук, технологий производства, социально-экономических и политических условий жизни общества основной миссией образования стала с середины XVII в. подготовка подрастающего поколения к жизни и труду, что обусловило ведущую роль обучения и его фактический отрыв от воспитания. Научное обоснование это явление получило в трудах Я. А. Коменского;

5) свою лепту в разрыв обучения и воспитания внесло стремление педагогики, психологии и всякой другой гуманитарной науки строить себя по образу и подобию более развитых и практико-ориентированных естественных наук, направленных на познание объективных законов движения материи;

6) информатизация всех сторон жизни общества, включая образование, создало реальную угрозу дальнейшего отрыва обучения от воспитания, передачу функции социализации молодого поколения «цифровым устройствам», «виртуальной реальности», которые свободны от морально-нравственных норм конкретного общества;

7) возможности интеграции прагматической и гуманистической ориентации образовательной системы, решение проблемы единства обучения и воспитания несет в себе компетентностный подход к повышению качества образования;

8) однако без опоры на адекватную психолого-педагогическую основу реализации этих возможностей компетентностный подход может превратиться в очередную авторитарно-бюрократическую кампанию с предсказуемыми последствиями – разрушение фундаментального содержания обучения и дальнейшее снижение качества образования.

1.8. Формы организации образовательной деятельности

Как было сказано выше, содержание образования представляет собой единство содержательной (чему учить?) и процессуальной (как учить?) сторон обучения, а образованность – достигаемый уровень развития личности, ее приобщения к общей и профессиональной культуре. Возникает вопрос, в какие формы организации учебно-познавательной деятельности обучающихся может и должно «отливаться» содержание образования в контексте реформы российского образования?

Очевидно, что несмотря на кардинальное изменение целей и содержания образования, заданные реформой, новые формы (ролевая, деловая игра, кейс-стади, разного рода имитационные модели и т. п.) буквально стучатся в двери образования, остаются незыблемыми: классно-урочная в школе и лекционно-семинарская в вузе, сходные по своим основным принципам. Чтобы в этом убедиться, достаточно посмотреть нормативный документ – учебный план, в котором эти формы зафиксированы как обязательные вне зависимости от того, какое содержание обретает в них свою определенность. Между тем, содержание обучения компетентностного типа должно с необходимостью привести к разнообразию адекватных этому содержанию разнообразных форм организации учебной деятельности по его усвоению.

Появление в средние века урока, лекции и семинара, было вполне закономерным, отвечающим логике «сообщающего» обучения. В условиях отсутствия подготовки профессиональных педагогов, их малочисленности, редкости учебной литературы эти формы выступили единственно возможными и очень экономными для «передачи» ученикам массивов данных, сведений или на современном языке – учебной информации.

Основные характеристики урока были сформулированы еще Я. А. Коменским в середине XVII в. и остаются практически неизменными до настоящего времени:

• в классы постоянного состава входят учащиеся, примерно одинакового возраста и уровня подготовленности к обучению;

• урок представляет собой отрезок обучения в 40-45 минут, относительно законченную по содержанию и способу построения единицу учебного процесса;

• учитель работает со всем классом (фронтально) или с малыми группами внутри класса, давая им разные задания;

• содержание обучения делится на отдельные учебные дисциплины;

• весь период обучения разделен на учебные годы, четверти, учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и расписанию;

• учитель осуществляет руководство учебной деятельностью, объясняет новый материал, дает задания, контролирует их выполнение [51].

Доминирующая лекционно-семинарская форма организации обучения в вузе отличается лишь несколько другой «оркестровкой» занятий, чем в школе. Достоинства классно-урочной системы, пишет А. М. Новиков – четкая организованность и упорядоченность учебной работы, организующая роль педагога, экономичность обучения – сочетаются с рядом серьезных недостатков: ограниченными возможностями индивидуального подхода, ориентацией на «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественно вербальным характером деятельности, определенной искусственностью в делении всех занятий на 40-45-минутные отрезки [68].

С небольшими вариациями подобные характеристики можно найти в любом учебнике педагогики, у авторов, рассматривающих сущность урока. Урок определяется внешними по отношению к содержанию обучения признаками: составом учащихся, местом и временем занятий, последовательностью видов деятельности учащихся, способами руководства ими со стороны учителя. По мнению И. М. Чередова, «форма организации обучения – это особая конструкция звена или совокупности звеньев учебного процесса»

[100, с. 45]. «Урок как самостоятельная единица с относительной завершенностью процесса усвоения и развития органически вписывается в целостный процесс обучения» [Там же, с. 291]. В этих определениях напрочь потерялось понятие «форма».

К основный типам уроков относят: комбинированный урок; урок изложение нового материала; урок формирования и закрепления изучаемого материала и выработки практических умений и навыков; урок самостоятельной работы; урок повторения, обобщения и систематизации изучаемого материала; урок проверки и оценки знаний, умений и навыков; интегрированный урок и т. п. Позволим себе такой образ: в одной кастрюле хозяйка готовит щи, шашлык, яичницу, жарит картошку и т. д., и т. п.

Формы обучения классифицируются по числу охваченных влиянием преподавателя учащихся и по характеру их взаимодействия на фронтальные (общеклассные), групповые, парные и индивидуальные. В групповые включают такие формы, как звеньевая, бригадная, кооперированно-групповая и др. Анализируя подобные характеристики урока как формы, хочется процитировать Л. Н. Толстого: «Все смешалось в доме Облонских…».

С понятием «форма» в педагогической науке сложилась парадоксальная ситуация:

• форма оказалась искусственно оторванной от содержания, поскольку определяется не в зависимости от его сути, не по принципу развертки содержания обучения в формах деятельности учащихся или студентов, адекватных этому содержанию, а по внешним, формальным признакам: в зависимости от места и времени занятий, состава учащихся, их числа, способов организации работы и т. п.;

• само понятие «форма» ускользает от четкого определения: в педагогической литературе отмечается, что даже специалисты в области дидактики затрудняются сказать, что такое форма организации учебной работы и чем она отличается от метода обучения. Лекцию, скажем, называют и формой, и методом; урок как оргформа выступает и как классно-урочная система, и как конструкция звена учебного процесса, и как самостоятельная единица процесса усвоения;

• урок в школе, лекция и семинар в вузе по существу канонизированы педагогической наукой и образовательной традицией, поскольку считаются универсальными формами практически для любого содержания, несмотря на то, что оно непрерывно развивается и не вмещается в раз и навсегда заданные формы;

• попытки найти инновации и в отношении форм окончились тем, что исследователи и практики дали некоторым из них сугубо ненаучное название «интерактивные формы», невзирая на то, что форма, скажем, футбольного мяча никакого отношения к попаданию в ворота не имеет, пока его сильно не ударил нападающий. Зато «интерактивная форма» – хорошая «отмазка» от комиссии по проверке инновационной деятельности или аттестации;

• канонизация формы, ее «замораживание в веках» означает остановку в развитии не только самой формы, но и того содержания, которое в нее отливается.

В отличие от педагогической теории, в образовательной практике формы обучения и воспитания также развиваются, раздвигая свои канонизированные рамки в соответствии с обновлением и обогащением содержания образования. Новое содержание разрушает форму традиционного школьного урока, превращая его в какие-то другие формы. Однако в дидактике они по-прежнему называются уроками: урок-лекция, урок-лабораторная работа, урок-семинар, урок-экскурсия, урок-конференция, урок-зачет и т. п. А ведь для варки первого блюда нужна кастрюля, для жарки второго – сковорода, а не кастрюля-сковорода и т. п.

Развивается и традиционная лекция. Так, в исследовании Н. В. Борисовой, проведенном под научным руководством А. А. Вербицкого, обоснован ряд новых форм лекций в системе контекстного образования, которые уже вошли в практику. Показано, что наряду с известными информационной и проблемной лекциями, с успехом могут быть использованы такие формы контекстного образования, как лекция вдвоем, лекция-визуализация (ныне – лекция-презентация), лекция с заранее запланированными ошибками, лекция – пресс-конференция. В них посредством введения элементов проблемности и игры осуществляется постепенный переход от классической информационной лекции как монологического «чтения» учебного материала к диалогичными по своей сути «уже не лекциям» [5], [9]. Методика их разработки и проведения будет представлена ниже.

Для понимания и решения проблемы соотношения содержания и формы необходимо обратиться к философии. В ней нет отдельно категории «содержание» и категории «форма», а есть парные философские категории «содержание-форма», наряду с такими как «пространство и время», «непрерывность-прерывность», «диахрония и синхрония» [99, с. 621].

Во взаимосвязи категорий содержания и формы содержание, будучи определяющей стороной целого, представляет собой единство всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций, а форма есть способ существования и выражения конкретного содержания. Содержание формально, а форма содержательна. Содержание представляет собой динамическую, подвижную сторону целого, а форма охватывает устойчивую систему связей предмета. Несоответствие содержания и формы, возникающее в ходе развития, разрешается, в конечном счете, «сбрасыванием» старой и возникновением новой формы, адекватной развившемуся содержанию. Новое содержание проявляет себя в любой форме – и новой, и старой [99].

Итак, содержание-форма составляют парные философские категории, одна неразрывно диалектически связана с другой. Развитие содержания предполагает развитие, «сбрасывание» старой формы, появление новой. В свою очередь, форма существенно влияет на содержание. Поэтому кардинально изменившемуся со времен Я. А. Коменского содержанию обучения и образования давно стало тесно в канонизированных формах урока в школе и лекции-семинара в вузе. Этим обусловлено появление разнообразных, не присущих классической дидактике форм, скажем, лекции в школе, разного рода тренингов, семинаров-дискуссий, совместного решения ситуационных задач, ролевых и деловых игр, учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов, разного рода практик, выполнения проектов и т. п. Однако в учебных планах таких инновационных форм нет.

В отношении обсуждаемой проблемы представляется обоснованной позиция В. К. Дьяченко, который считает, что понятие «форма организации обучения», как и другие понятия дидактики, может быть научно обосновано лишь при том условии, если ясна сущность основного понятия «обучение». Коль скоро преподаватель и учащиеся взаимодействуют друг с другом, то обучение представляет собой не передачу информации, не вооружение знаниями, а общение между теми, кто обладает содержанием, знанием и опытом, и теми, кто их приобретает, усваивает [38].

В соответствии со структурой учебного общения возможны, пишет автор, и мы с ним в этом согласны, четыре общие организационные формы:

• индивидуальная: учащийся работает «индивидуально-обособленно», реализуя опосредованное общение;

• парная: один учит одного (гувернер, репетитор, консультант);

• групповая: один учитель, преподаватель монологически учит сразу всех (урок, лекция), независимо от числа человек в группе; здесь каждый работает рядом, но не вместе, отвечает только за себя;

• коллективная: каждый учит каждого в диалогическом общении и межличностном взаимодействии с преподавателем и другими учащимися как субъектами образовательного процесса, внося свой личный вклад в общие результаты работы и неся за них ответственность (семинар-дискуссия, ролевая, деловая игра, психологический тренинг и др.).

Совокупность используемых в обучении организационных форм, составляющая ту или иную организационную структуру процесса обучения, исторически изменяется. В современных условиях необходим, полагает В. К. Дьяченко, переход к коллективному способу обучения, включающему в себя сочетание всех четырех общих форм при ведущей роли коллективной [39]. Выбираемых, необходимо добавить, в зависимости от целей и содержания образования, адекватных им.

Нужно понимать, при этом, что речь не идет о чисто советской трактовке понятия «коллектив», о преобладании коллективных интересов над личностными, а о совместно-распределенной деятельности, в которой только и может складываться индивидуальность каждого ее участника.

Представляется, что переход к совместному, коллективному обучению как ведущему, действительно, является объективной необходимостью. Оно в наибольшей мере отвечает потребностям формирования личности обучающегося, включая и формы индивидуальной работы. При коллективном способе преодолевается противоречие между индивидуальным способом усвоения знаний и коллективным характером будущего труда, всей общественной жизни, усваиваются нравственные нормы общества. В совместном (коллективном) обучении диалогическое общение предоставляет возможность коллективу обучать каждого своего члена и каждому члену активно участвовать в обучении всего коллектива.

Чтобы обучать других, каждый должен учиться сам. Появляется ответственность не только за себя, но и задругах, повышается социальная значимость активности учащегося – он как бы берет на себя часть обучающих функций преподавателя. Тем самым появляется добавочный, личностный смысл учебной работы. Общественно полезный характер деятельности обучающегося является мощным мотивирующим фактором учения, способствует формированию активной жизненной позиции человека. Только в совместной деятельности и диалогическом общении можно в наибольшей мере реализовать индивидуальные потенции и способности каждого.

Нужно отметить, что в учебных программах, учебниках и пособиях по педагогике и дидактике после темы «Цели и содержание обучения» традиционно идет тема «Методы обучения», а затем уже – «Формы организации обучения». Тем самым метод как бы перерезает диалектическую взаимосвязь философской категории «содержание-форма». Это можно объяснить тем, что гуманитарная наука педагогика изначально стремилась строить себя по образу и подобию естественных наук, для которых важны именно методы исследования, а о его формах речь просто не идет.

Отрыв формы от содержания общения субъектов образовательного процесса, следовательно, отсутствие единых оснований классификации, обусловили неудачу многочисленных попыток составления какой-либо непротиворечивой номенклатуры организационных форм обучения.

Более того, в педагогической литературе и даже в нормативных документах, рекомендующих технологии формирования компетенций, появился термин «активная форма». Но можно задать вопрос: «Стакан – активная или пассивная форма?» Если из него пьют воду, значит она активна, а если он просто вместилище для воды, то пассивна? Или если в стакане вода – форма пассивна, а если спиртное – активна? Нонсенс!

Информационная лекция – пассивная форма? Нет, она ни пассивна, ни активна, активен или пассивен может быть только студент. А слушать, слышать и понимать то, о чем говорит преподаватель на такой лекции, – значит включать очень высокий уровень активности восприятия, мышления и понимания. Это намного труднее, чем на лекции диалогического типа, где можно переспросить, внутренне сопоставить разные точки зрения на то или иное содержание лекции, и т. п.

Форма организации учебно-познавательной деятельности школьника или студента может быть только адекватной или неадекватной содержанию обучения, составляющему содержание общения субъектов образовательного процесса – учителя и школьников, преподавателей и студентов. Общение осуществляется в соответствии с двумя типами норм – нормами компетентных предметно-технологических действий по направлению профессиональной подготовки и морально-нравственными нормами, принятыми в данной стране, обществе, профессиональном сообществе, вузе и в данном студенческом коллективе.

Тем самым через формы общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса в складывающихся социальных ситуациях развития (Л. С. Выготский) в образовательный процесс «втягивается» и воспитание школьника или будущего специалиста как органичная сторона одной медали – «образования», другой стороной которого является обучение. Подход к каждому обучающемуся как индивидуальности со стороны преподавателя соединяется с воспитательным воздействием других членов учебного коллектива в процессе совместного производства продуктов учебной деятельности – знаний, способностей, нравственных качеств личности, общекультурных и профессиональных компетенций каждого.