Kitobni o'qish: «Образование на перекрестке культур и цивилизаций: опыт философского осмысления»

Name: Образование на перекрестке культур и цивилизаций: опыт философского осмысления
Author: А. И. Левко
ISBN: 978-985-08-3000-5

А. И. Левко

Shrift:

Предисловие

Cовременное образование – сложное и многогранное общественное явление, природа и сущность которого до сих пор до конца не осмыслена. И это несмотря на то, что исследованием закономерностей его развития занимаются сегодня по существу все гуманитарные науки, а сама наука выступает в качестве его основного содержания и методики организации. Значение термина «образование» является предметом исследования педагогики и психологии, социологии, культурологи и политологии.

При этом в рамках самой психолого-педагогической науки, на методологических принципах которой осуществляется процесс образования, выделяются инженерная и социальная педагогика, культурно-историческая психология и другие науки, что делает чрезвычайно актуальным процесс их интеграции и философского осмысления самой природы и сущности образования.

Тем не менее до сих пор не только отсутствует какое-то единое теоретическое представление о нем, но и о понимании его сущности. В одном случае значение этого термина трактуется как образование личности, в другом – как социально-культурный образ самого общества, в третьем – как социальный институт подготовки к самостоятельной жизни новых поколений людей.

Чаще всего образование представляется в виде целостной системы учебных, воспитательных форм педагогической деятельности, ориентированных на социальный заказ, социальные потребности гражданского общества. Большинство исследователей сходятся в том суждении, что становление, развитие и функционирование гражданского общества невозможно без социализации образования, т. е. без решения наиболее важных задач в социокультурной сфере общества. Их диапазон весьма широк: усвоение и потребление информации, знаний и социального опыта, соблюдение духовно-нравственной преемственности поколений, социализация личности, накопление ею интеллектуального, физического и профессионального потенциала, трудоустройство выпускников учебных заведений, их социальный статус и т. д.

Считается, что социализация образования позволяет преодолеть разобщенность, поляризацию взаимосвязанных компонентов культуры: естественно-научного, технико-технологического и социально-гуманитарного, и рассмотреть их на основе научного рационализма в качестве структурных элементов единой целостной системы.

Однако реализация такого замысла сталкивается с непреодолимым препятствием на уровне самого философского осмысления культуры как посредника между материально-технической и духовной деятельностью человека и общества, диалектики внешних и внутренних детерминант их развития. И поскольку в науке делается основная ставка на постижение естественных закономерностей и научно-технический прогресс, ориентируясь на теоретический анализ эмпирических фактов, из поля ее зрения незаметно исчезают понятия «живой ум», «живая мысль» как мышление, которое не сводится лишь к рациональной логике и постижению объективных закономерностей, так как в его основе лежит, как отмечал в свое время советский философ и филолог, профессор Московского государственного педагогического института имени В. И. Ленина Алексей Федорович Лосев, субъективное «дерзание духа» и основанное на нем мировоззрение и культивирование самого образа жизни общества. А для этого, по его мнению, необходимо учиться диалектике как основному принципу мышления.

К тому же этот дух и духовный мир в целом все больше вытесняются сегодня информационными технологиями. Образование и человеческое сообщество в силу этого превращаются в человеческий капитал производства, в общество потребления материальных благ, учебного материала и другой информации, начисто лишенных живой мысли отражения действительности как системы отношений единораздельной и глобальной целостности. Ибо далеко не все можно классифицировать, систематизировать, проектировать и моделировать, всем управлять и манипулировать, совершенствуя лишь научную методологию.

Эта методология пока бессильна в постижении диалектики души, тела и духа человека и опыта его взаимодействия с другими людьми как духовно-нравственного стержня личности. Да и сам термин «система» неизбежно превращается в методологический реликт уже ушедшего времени классической рациональности, на которой и основываются предлагаемые концепции модернизации образования. Все они сориентированы лишь на внешние объективные материально-технические и информационные детерминанты общественного развития, в то время как наряду с ними существуют и внутренние детерминанты в виде духовной культуры и диалектики материальных и идеальных форм ее реального проявления.

Сегодня множится число и тех исследователей, которые убеждены, что научный рационализм, утилитарный техницизм и ориентация на человеческий капитал не только не способны справиться с возникающими социально-экономическими, социально-политическими и экологическими проблемами, но и становятся основными порождающими их факторами. И до тех пор, пока в центре социализации образования находятся антропоцентризм и методология системного подхода, а сама культура ограничивается рамками социальной институализации, преодолеть нарастающий кризис мирового образования будет невозможно.

В истории своего развития и современном состоянии оно неразрывно связано с образом культуры человека и общества, и прежде всего с мифологическим, религиозным, научным и философским мировоззрением, выступающим в качестве основного содержания исторически формируемых национальной, региональной, поселенческой и иных традиций народов любой страны. И если этот образ вытесняется и нивелируется как глобальный процесс модернизации современного техногенного общества, то вместе с этим происходит и нивелирование и превращение в элемент системы самого человека. То есть его сущность составляет диалектика внешних и внутренних детерминант развития как человека, так и общества.

Под внешней детерминантой развития образования выступают управленческая деятельность и лежащая в ее основе политика и идеология, материально-техническая и информационная база обучения, педагогические и информационные технологии. Внутренней детерминантой развития человека является его духовная культура, которая не наследуется от взрослых, других поколений, а самостоятельно формируется им в процессе переживаемого опыта жизнедеятельности, как духовный мир общества или «дерзание духа».

Образование всегда связано с духовным образом человека, который надлежит сформировать в контексте определенного социального времени и пространства. И поскольку этот образ исторически изменчив, представление о нем возможно в какой-то мере даже воссоздать. Его можно даже запечатлеть в литературно-художественной форме, например, известного произведения Ивана Сергеевича Тургенева «Отцы и дети», или в виде философской концепции. И даже по-новому пережить и прочувствовать в качестве театрального представления.

Однако такое переживание возможно только при условии, если мы в полной мере ощутим дух того времени, в границах которого, человек жил в пространстве той или иной цивилизации. В ценностно-нормативном и эмоционально-чувственном проявлении у различных поколений людей этот дух времени различен, и по-разному обнаруживает себя на границах различных культур и цивилизаций. На практике он позиционируется как конфликт различных поколений или проявление социокультурных противоречий, возникающих в определенном социальном пространстве жизнедеятельности региона, поселения, населения страны, возрастных и профессиональных групп и даже исторических эпох. Дух времени проявляется в жизненном опыте поколений и отдельно взятых индивидов, менталитете народа и нравственно-психологическом климате трудовых коллективов и общества в целом, содержании его культуры.

Социальное пространство жизнедеятельности человека характеризуется, прежде всего, его материально-технической и социально-экономической средой и другими проявлениями общественной цивилизации. При этом отношения между компонентами культур и цивилизаций далеко не всегда являются соразмерными и гармоничными. В одно историческое время преобладающим является социально-культурное содержание жизнедеятельности общества, например религиозная вера и чувство собственного достоинства, элитарный социальный статус и т. д., а в другое – цивилизационное благополучие, чувство хозяина, повелителя, исполнителя и потребителя как выражение социальной защищенности.

Иными словами, оно в разной степени определяется деятельностью и усилиями самих людей и в той или иной мере зависит от их религиозной веры, состояния науки и существующих технологий.

Вместе с тем материальное благополучие населения отдельных стран, обеспечиваемое искусственно созданной техносферой, выражается не только в благоденствии, но и нередко грозит духовной его нищетой, а его духовная деградация далеко не всегда соразмерна с экономической деградацией. Чаще бывает все наоборот. То есть падение духовной культуры и ее «расчеловечивание» в обществе потребления не всегда оборачивается экономической катастрофой, так как материальные блага становятся все более доступными, а их производство обеспечивается все меньшим числом населения. Все зависит от состояния духовной культуры общества, своеобразным посредником между которой и современной цивилизацией всегда выступает образование, а его формы или приближают или удаляют саму возможность их гармонии.

Образование тем самым становится важным условием приобщения человека к культуре и источником цивилизационного развития, разительно отличающего его от животного состояния. И предпосылкой для его дальнейшего совершенствования служит опыт философского осмысления диалектики внешних материально-технических и внутренних духовно-нравственных и культурно-психологических основ развития.

В западноевропейской философии первым опытом такого осмысления явились работы неокантианцев и неогегелианцев. Прежде всего, к их числу следует отнести монографию «Дух и история» основателя Баденской школы неокантианства Вильгельма Виденбальда, работы «Философия как основа педагогики», «Социальная педагогика» и «Культура народа и культура личности» наиболее яркого представителя Марбургской школы неокантианства немецкого философа Пауля Наторпа, а также «Истина и метод. Основы философской герменевтики» родоначальника философской герменевтики Х. Г. Гадамера, в которой была предпринята одна из первых попыток осмыслить единство понятийного мышления и здравого смысла, рассмотреть научную истину не только как результат теоретического анализа, но и как следствие лично пережитого духовного опыта самого исследователя. Образование как человеческая деятельность, по мнению философа, отличается от природного, естественного процесса (например, видообразования, горообразования) тем, что представляет собой культурно обусловленный, социально значимый способ изменения природных задатков и возможностей человека.

В российской философии и истории педагогики следует, прежде всего, выделить работы Н. В. Сперанского «Очерки истории народной школы в Западной Европе» и «Борьба за школу из прошлого и настоящего на Западе и в России», С. И. Гессена «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», А. Ф. Лосева «Дерзание духа», Э. В. Ильенкова «Философия и культура», Б. С. Гершунского «Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций)», Ф. Т. Михайлова «Самоопределение культуры. Философский поиск» и «Философия образования: ее возможности и перспективы», и целый ряд других работ.

Сам же философский поиск практико-ориентированных образовательных концепций, несмотря на достаточно обоснованное критическое отношение герменевтики к самому методу рационального познания, сегодня по-прежнему ведется с использованием широкой палитры методологии позитивизма и марксизма, экзистенциализма и философской феноменологии, модернизма и постмодернизма. На постсоветском пространстве он до сих пор сопровождается непрекращающейся дискуссией между сторонниками диалектического и исторического материализма, ориентированного на решение основного вопроса философии и общественно-экономическую формацию как основу общественного развития и современного модернизма и постмодернизма, усматривающих эту основу в цивилизационном развитии и мировой культуре.

Современное общество не случайно представляется как информационное общество или общество модернизма. Информационное пространство искусственно проектируемой социокультурной реальности как бы замещает в нем объективную физическую и биологическую реальность, а само общество превращается в креативное сообщество, стремительно теряющее свою историческую память и социокультурную преемственность и объявляющее современность и ее трансформацию основным источником общественного развития.

В таком понимании заключается суть социальной философии модернизма и постмодернизма. Сам человек рассматривается здесь уже не с позиции его антропологической эволюции в ходе адаптации к природной среде на основе совершенствования психолого-физиологических и творческих возможностей ее преобразования в соответствии со своими потребностями и интересами, а как результат аккультурации или обретения наряду с природной и социально-культурной сущности, целенаправленно культивируемой обществом и его социальными институтами в виде социально преобразовательного креативного его потенциала, основным источником которого является человеческая деятельность, совершаемая в соответствии с общественными ценностями и нормами.

Согласно философии модернизма человечество – это лишь особая форма космического бытия, и открываемые ею новые возможности восходящего развития сопряжены с новыми, столь же грандиозными, опасностями. Современное образование в данном случае призвано лишь утвердить в человеческих душах отвечающую этой новой ситуации нацеленность на гармоничное всеединство, разумную осмотрительность и высокую ответственность.

Однако при подобном осмыслении проблем образования остается открытым вопрос, каким образом строгие запреты действий по отношению к определенным вещам, людям, явлениям или табу из повседневной жизни, регулируемой священными предписаниями и мифологическими представлениями, становятся моральными, правовыми, политическими, идеологическими и другими предписаниями со стороны национального государства, а религиозное мировоззрение сменяется философским? Отвечая на него, представители модернизма выделяют два основных фактора общественного развития: естественно-научную трансформацию и легитимное насилие со стороны государства с помощью права и привитых еще в школе привычек к порядку и дисциплине. В своей совокупности они рассматриваются как внутренний закон деятельности, регулирующий социальную активность в соответствии с разумом и ограниченной свободой воли. При этом разумность и свобода предстают как основные характеристики человеческой личности, имеющие свое специфическое бытие.

В связи с этим отпадает необходимость в традиционном диалоге между государством и церковью как основными конкурентами в области духовного образования, и оно становится исключительно прагматическим. Его основными заказчиками и конкурентами оказываются различные отрасли промышленности и органы государственного управления.

Трансформации, согласно данной философской версии, подвергается прежде всего общественно-экономическая система инновационного развития общества. Основным же фактором такого развития объявляется научно-технический прогресс, ведущий к постепенному преобразованию гуманистической цивилизации или цивилизации, основанной на адаптивной или приспособленческой активности человека к существующим условиям жизни, в техногенную цивилизацию, рассматриваемую как способ жизнедеятельности, базирующийся на изменении самих условий жизни и подчинении их потребностям человека и всему человеческому сообществу.

Такое сообщество объявляется цивилизацией. То есть не естественно эволюционирующим, а искусственно созданным и целенаправленно проектируемым, рационально управляемым государственно-бюрократической системой и демократической свободой личностной самореализации самого населения. Вместе с тем в основе данного процесса лежит не культ религиозной веры, а культ разума или интеллектуальной деятельности не только человека, но и различных информационных и искусственно созданных технических и других систем.

Сама же культура при этом становится социально организованным или институционально-упорядоченным глобальным процессом, теснейшим образом связанным с искусством, регулируемым и направляемым Министерством культуры и его учреждениями, начиная от университетов культуры и культурологии как науки о культуре. Та же часть культуры, проявляемая в виде половозрастной, региональной, поселенческой, национальной, профессиональной и т. д., и имеющая естественный, стихийно формирующийся иррациональный характер народного творчества, национального менталитета, архетипов культуры и т. п., а посему не укладывающаяся в рамки социальной институализации и не являющаяся продуктом глобализации, так как носит стохастический характер, проявляемый на уровне закономерности-тенденции, придающей каждой цивилизации свою культурную специфику: европейской, азиатской, англосаксонской, германо-романской и т. п., философией модернизма, как правило, не учитывается. Основная ставка при этом делается на глобализацию и глобализм, а также на социально-культурную унификацию, примером которой может быть Болонский процесс в системе высшего образования стран Европейского союза.

Однако полностью унифицировать образование, как и те культуры, на основе которых оно формируется, невозможно в принципе. Поэтому современное образование в своей основе предстает, с одной стороны, как целенаправленно управляемый в соответствии с государственными стандартами и программами процесс, а с другой – как стихийная практика социализации подрастающих поколений на основе самых различных ценностей и норм, в том числе и значительно отклоняющихся от правовой нормы и существующих стандартов образования.

Элементы догматизма в образовательном процессе сочетаются с элементами простого заимствования чужого опыта, механического заучивания учебного материала и педагогического мастерства и сотворчества. А поскольку наличие образования всегда является важнейшей характеристикой цивилизации, характер пользования ее достижениями, как и само содержание общественной жизни, всегда определяются соответствующими времени ценностями и нормами национальной, региональной, поселенческой, половозрастной, профессиональной и других культур. Иными словами, образование всегда находится на перекрестке культур и цивилизаций, и его тайна всегда связана с загадкой самого человека как биологического, рационального, социального и духовного существа и тайной его жизненного мира, наполненного этими составляющими.

Вместе с тем, что представляет собой сам человек как мера всех вещей и творец, стремящийся к высшей точке своего совершенства «акме», в чем выражается сущность его образования, – далеко не очевидно, как это может показаться на первый взгляд. По крайней мере, для педагогики и философии образования ответов на эти вопросы пока не существует. Сегодня загадка человеческого «Я», как справедливо отмечают отдельные его исследователи, еще пока весьма робко связывается с сакральным ядром духовной культуры общества.

Гораздо чаще человеческий индивид представляется как венец природной эволюции и индивидуального антропологического развития. Что же касается роли обучения и воспитания в этом процессе, то современные теоретические и практические подходы к пониманию сущности образования и его организации напоминают скорее схему «входа – выхода», в которой учащийся мыслится как обрабатываемый «материал» в цепочке технологической системы для формирования человеческого выбора или «супермаркета», где предлагаются образовательные услуги, модули.

При этом схема «супермаркета» ориентирована на рынок и внедряется менеджерами от образования, но здесь, как справедливо подметил российский философ С. Н. Некрасов, нет воспитания, просвещения, живого развития обществознания, познания правды и справедливости в общественной жизни. Эти процессы неизменно вытесняются самим цивилизационным развитием общества и все меньше становятся понятными и объяснимыми с позиции психологии и физиологии человека, да и современного естествознания в целом, на которое до сих пор делала основную ставку педагогическая наука.

С точки зрения ученых-педагогов, насущные проблемы образования до сих пор кажутся им чем-то производным от настоящего, научного знания, знания о явлениях и процессах, существующих вне человека и его сознания. Содержательность культуры с этой позиции была основательно редуцирована до объектности, до «материала», – она неуклонно теряла свою идеальную природу, как и истину, и превращалась в простую материю, учебный материал. В отчужденной педагогике все внимание сосредоточено на «материале» (который ученикам надо «дать», который дети должны «пройти», и за ритмичность и своевременность прохождения которого с учителя и спрашивают). Культура в таком адаптированном виде уже не питает, не воспитывает, не пропитывает, не окормляет детские души, становящуюся субъективность. Она лишается своего эмоционально-чувственного содержания и всецело полагается на объективные законы, открыть которые на уровне нейрофизиологии и психологии и тем более биологии, физики и кибернетики, включая психоанализ Зигмунда Фрейда и научные разработки Ульяма Р. Эшби, не в состоянии.

В силу этих причин педагогика до сих пор не имеет своей фундаментальной теории и даже не созрела для нее. Эта наука неизбежно обращается к той или иной философской концепции, примером чему может служить системная мыследеятельная методология или СМД-методология в инженерной педагогике. Данная методология еще в советское время была разработана в московском методологическом кружке под руководством Г. П. Щедровицкого, а такие ее представители, как О. С. Анисимов, Ю. В. Громыко, Б. В. Пальчевский, В. И. Слободчиков, сыграли далеко не последнюю роль в реформировании образования на постсоветском пространстве, в том числе и в Республике Беларусь.

Для создания инженерной и социальной педагогики и психологии, а также культурно-исторической психологии требуется философское осмысление материальных и идеальных начал образования, объективных и субъективных форм его проявления, его рациональных и иррациональных начал, внешне управляемого и внутренне мотивированного содержания и форм, сознательного и бессознательного цивилизационного проявления его ценностей и норм и их связей с духовной культурой. Именно эти начала и образуют в своей совокупности основные формы социальной активности личности человека того или иного социального времени.

Однако успехи как западноевропейской, так и отечественной философии образования в этом отношении пока весьма скромны. В большинстве своем существующие научные парадигмы, философские теории и концепции образования – лишь иллюстрируют уже сложившиеся мировозренческие подходы. Среди них преобладают модернизм и постмодернизм, пробудившие на постсоветском пространстве интерес философии к культуре и связанным с ней проблемам детства, философии детства как педагогике взрослых, непрерывному образованию и его рассмотрению через призму опыта вхождения в культуру. Сама же культура стала все больше представляться не только как предметно-деятельностная, формообразующая, но и как порождающая самого человека и его субъективность. До этого считалось, что формообразующей силой в развитии человека обладает «само устройство предметных средств отношения к объективности вещного мира и других людей – орудий труда, знаковых систем, символических образов и т. п., изначально опосредствующих субъективность индивида (что сохраняет за средствами общественной деятельности и общения их предметно-внешний по отношению к психике статус).

Психика человека, национальный менталитет, нравственно-психологический климат общества, проблемы души и духа меньше всего связывались с мифологией и религией, рассматриваемыми как внешние посредники активности души и всегда субъективно искомые, идеально и креативно полагаемые. Они предстали как предметно объективируемые, овнешняемые продукты (произведения) произвольного целеполагания.

Определения «Я» как универсальной субъектности, как утверждает в своих работах известный российский философ, президент Российского философского общества «Философия и культура» Г. В. Лобастов, формируются до реально-практической деятельности. В первую очередь как определения мышления, ума. В состав этих понятий входит и способность целеполагания, и способность определения условий осуществления цели – вся смысловая полнота жизнедеятельности человека. Пространство смыслов – от индивидуально-субъективных до общественно-исторических – это внутреннее пространство человеческого «Я», имеющее устойчивость в системе логических категорий. Система же логики, по его мнению, – это царство теней, мир простых сущностей, освобождение от всякой чувственной конкретности. Изучение этой науки, длительное пребывание и работа в этом царстве теней есть абсолютная культура и дисциплина сознания. Сознание занимается здесь делом, далеким от чувственных созерцаний и целей, от чувств, от мира представлений, имеющих лишь характер мнения. Однако без этих созерцаний и чувств сознание не формируется и не сводится лишь к логике сугубо теоретического рационального мышления в лоне абсолютной идеи или всеобщих категорий. Мышление всегда субъективно, так как осуществляется конкретным человеком в конкретных условиях его жизнедеятельности и прежде всего связано с переживанием ценностей и смыслов своей социальной жизни.

Эту же позицию разделяют известный российский исследователь проблем культуры Ф. Т. Михайлов и такие его украинские коллеги, как В. С. Возняк, В. В. Лимонченко и другие исследователи. Суть данных методологических подходов достаточно отчетливо проявляется в статьях данных авторов, опубликованных на страницах научного журнала Вестник Казахстанско-Американского свободного университета. Выпуск 1. Вопросы педагогики и психологии, Усть-Каменогорск, 2021.

Образование, по их мнению, есть сфера, где происходит встреча обращающихся друг к другу поколений, в которых культура оживает, обновляется и длится от века к веку. По своей сути образование является истинно культуротворческой деятельностью, а высшей формой существования и реализации культуры выступает живая человеческая субъективность. Культура в их понимании – процесс постоянного творения внешней обращенности беспокойной души человеческой к субъективности других людей, столь же настойчиво ищущих сочувствия в осмысленном освоении своего трагически одинокого и всегда общественного (лишь в общении, через обращение к другим возможного) бытия.

В силу этого культура есть не что иное, как предпосылка, процесс и результат творения людьми жизненно необходимых им обращений друг к другу и к себе самим. Но тем самым, она – творение и сотворенность представлений, переживаний, аффектов, воли и мыслей и всех иных субъективных мотивов жизнедеятельности человека, ставших предметом осмысленного переживания и для них самих в своей адресованной другим (и себе) овнешненности. Культура есть то, что порождает и сохраняет человека. Это отношение к субъективности других людей, поиск сочувствия, сомыслия (сознания) и согласия в содействии им, формирующее мотивацию их поведения, способное обеспечить расширенное воспроизводство средств к жизни и главных его условий: самоорганизующейся общности людей, креативной и когнитивной духовной и духовно-практической его продуктивности.

Присвоение, освоение культурно-исторических форм является основой становления индивида, его души и духа. Ведь ощущаемые и мыслимые определения этой культурно-исторической, общественной действительности на самом деле являются определениями духовными, которые представлены в движении индивидуального тела как его душа. Тело в своем самополагании вынуждено содержать всеобщие определения культурно-исторической действительности, как масштаб, как меру своего отношения к любому содержанию в пространстве его бытия. Это и есть рефлексия, которая сначала осуществляется в объективном круге бытия – как содержание этих всеобщих определений в составе создаваемых культурных форм (в первую очередь орудий труда), где и фиксирована всеобщность формы деятельности любого индивида в условиях общественной жизни.

Внутри активности ребенка форма деятельности развивается, поглощая, втягивая в себя ранее не доступные связи (следовательно, способы синтеза) действительности, с одной стороны, а с другой – обращая взаимодействие внутри действительности, вещей против самих вещей, «опрокидывая» формы обращений к ней взрослых «наружу» – не только на взрослых, но на игрушки и предметы природы. В этом – начало субъектности, возвращение миру того, что ребенок получает от мира. Он находит в нем действующие причины и с помощью этих причин своим действием причиняет, составляет, конструирует, свободно творит свою реальность. Поэтому детство предстает в качестве особого феномена человеческого бытия, когда оно выражает своеобразный архетип культуры, который видится лишь при особенном повороте познавательного взгляда, характерном для философий родительного падежа, по утверждению В. В. Лиманченко. В реально же действующих формах отношения к детям преобладает в основном дидактическое менторство, в котором не видится самоценность детства. Но возможен, по мнению философа, и иной образ ребенка. Речь идет о таком содержании детства, которое может быть названо философским аспектом детства – в силу чего оно предстает педагогикой для взрослого. Дети являют собой меру человеческого бытия – вхождение в состояние детскости принадлежит высшим состояниям, т. е. детство задает тот горизонт открытости, в котором конституируется человек. И конструктируется он не только родителями и учителем, а современным ему обществом в целом, составляющим основное социальное пространство и время его жизни.

Как справедливо заметил еще в конце ХХ в. российский психолог А. А. Леонтьев, «учит не только школа, – она есть часть образовательной среды, куда входят семья, общение со сверстниками вне школы, газеты, радио и телевидение и многое другое. И смешно думать, что в школьном классе мы можем решить все учебные, и в особенности воспитательные, задачи, особенно если другие компоненты образовательной среды будут работать против нее. Когда мы говорим о сегодняшних учащихся, о современной массовой школе, то это, прежде всего, связано с динамичностью изменения образовательной среды, даже и самой ее структуры. Раньше ребенок, вместо того чтобы делать уроки, читал “Овод” Войнич, – сейчас он в лучшем случае смотрит по ТВ одноименный кинофильм, а в типичном (но еще не худшем) – “Терминатор-2”. Раньше то видение мира, которое мы стремились дать на уроках и поддержать внеклассным чтением, во всяком случае, не слишком противоречило тому, что ребенок получал дома или через СМИ. Увы, сейчас это не так. Школьник сам включился в “новый прекрасный мир”, продавая газеты или протирая автомобильные стекла» [77, с. 15].

Реальные созидательные и разрушительные возможности человека того или иного исторического времени – это прежде всего потенциал той социальной цивилизации, в условиях которой протекает его жизнь, и то, в какой мере может воспользоваться ими сам человек. В связи с этим сегодняшний школьник, как отмечает А. А. Леонтьев, резко изменился или, по крайней мере, находится в стадии такого изменения, – что получится в результате этого процесса, мы пока не знаем. Но так или иначе в учебном процессе необходимо считаться с тем, что сегодняшний школьник – это уже не школьник конца 1980-х гг.

Например, в его образовательной среде визуальное восприятие, образные представления о мире стали играть значительно большую роль, а это значит, что усложнилась проблема соотношения в учебной деятельности конкретно наглядного и теоретического познания. В результате развития глобальных коммуникаций, тот мир, в котором ребенок ощущал себя живущим и к которому он ощущал себя причастным, скачком расширился до всего значимого мира. И в то же время ребенок как личность и его семья потеряли прежние социальные ориентиры, уверенность в своем завтрашнем и послезавтрашнем благополучии, экономический вопрос стал доминировать в его сознании по сравнению с более абстрактными этическими и социальными проблемами. Произошел фундаментальный сдвиг в системе ценностей.

Современное общество во многих отношениях стало потребительским, а творчество является уделом не более десяти процентов населения, направление деятельности которого находится в руках тех, кто платит за оказываемые услуги. В Западной Европе и США, например, на смену традиционному обществу фактически пришло «креативное общество» или общество, управляемое бюрократическим государственным аппаратом, находящимся в руках капитала. Большинство населения в таком обществе – по существу безграмотное и ориентированное на потребление лишь материальных благ. Материальные же блага в данном случае и их количество всецело связываются с научно-техническим прогрессом и состоянием экономики. Отсюда всевозрастающая миграция населения из развивающихся стран в страны развитого капитала.

Общество западного образца уже не нуждается во всеобщем среднем образовании, и тем более в его доступности для всех. Наоборот, для подготовки креативного меньшинства или будущей элиты общества необходимы и элитарные учебные заведения, недоступные для всех. В противном случае креативная селекция учащихся становится невозможной. Такая селекция активно начала внедряться и на постсоветском пространстве, которая сопровождалась закрытием доступных всем кружков детского творчества, домов пионеров и ростом платных образовательных услуг и учебных заведений нового типа, переходом от всеобщего среднего образования к неполному среднему и т. д.

На усиление этой селекции на Западе направлено и так называемое вариативное образование, потенциал которого может быть использован по-разному, в том числе и для смены ценностных ориентаций вступающих в самостоятельную жизнь поколений. Само же общество при этом постепенно трансформируется из общества труда и всеобщей занятости в общество потребления или «благоденствия». Культурно-исторические его формы постепенно изменяются. А вместе с этим гуманистическая цивилизация постепенно уступает место техногенной цивилизации. Но и сама техногенная цивилизация не остается неизменной. Она все больше трансформируется в социально-культурную.

То есть в лоне техногенной цивилизации все более отчетливые формы обретают противостоящие друг другу англосаксонский, русский, западноевропейский, азиатский и другие миры социума, характеризующиеся особым типом культуры и цивилизационной формой жизнедеятельности. Они становятся своеобразными посредниками в ходе освоения различными народами культурно-исторических форм. Ощущаемые и мыслимые определения этой культурно-исторической, общественной действительности, по мнению ряда исследователей, на самом деле являются определениями духовными, которые представлены в движении индивидуального тела как его душа. Тело в своем самополагании вынуждено содержать всеобщие определения культурно-исторической действительности, как масштаб, как меру своего отношения к любому содержанию в пространстве его бытия. В нем ребенок находит действующие причины и с помощью этих причин своим действием причиняет, составляет, конструирует, свободно творит свою реальность.

Образование по своей природе есть вхождение в культуру, приобщение к культуре и способ освоения социальной реальности. Более того, оно характеризуется опытом вхождения в культуру. С помощью снимаемых в субъективности форм движения предметно-практической деятельности, как считают Г. В. Лобастов, В. С. Возняк, В. В. Лимонченко и другие российские и украинские философы, создают тот индивидуальный состав ее, субъективности, содержания, которое не равно непосредственно составу деятельности, а представляет собой всю историю своего становления. Полнота содержания этого развивающегося бытия, удерживаемая самим бытием, есть то, что и может быть названо опытом. Опыт – это особая всеобщая форма освоения мира, определяющим свойством которой выступает способность удерживать явления бытия как формы жизнедеятельности. Опыт характеризуется содержанием человеческой субъективности, сущностью души, т. е. содержанием тех активных форм, которые формируются и бессознательно удерживаются процессом жизнедеятельности индивида. Опыт индивида – это форма субъективного синтеза любой человеческой активности. Опыт как основание творческой активности в механизмах своего собственного порождения содержит и способ его передачи». А посему нет иного способа проникновения в целостный опыт других, кроме приобщения к той деятельности, которая этот опыт образовала. Именно здесь затрагиваются побудительные, установочные и мотивационные стороны бытия субъектов. Этим достигается эффект присутствия одного субъекта в деятельности другого, и благодаря такому самоопределению через соучастие становятся возможными обоюдная идентификация в опыте, воспроизведение чужого опыта в собственной жизнедеятельности.

Все это имеет непосредственное мировоззренческое и методологическое значение для педагогической деятельности. Образование есть опыт приобщения к опыту других (истории), но одновременно оно предстает опытом опыта, опытом присвоения культурно-исторического содержания во всех разнообразных и внутри себя различенных формах. Формой же освоения, приобретения такого опыта (т. е. формой обретения такого содержания) выступает совместно-разделенная деятельность, а значит – сотрудничество ребенка со взрослым, ученика с учителем, а в собственно «внутренней» форме – индивида с историей, человеческим родом.

Особое значение для развития института образования имеет мировой опыт конструирования и реформирования образовательных систем «закрытого» элитарного типа – в виде института благородных девиц и пажеского корпуса, и «открытого» типа – в виде народной и земской школы. В этом опыте отчетливо проявляется соответствующая философия образования, и в частности философия просвещения и философия мыследеятельности.

К числу таких судьбоносных реформ образования бывший советник царя и Министр образования Российской империи Николай Сперанский относил реформу Прусской системы образования 1805 г., как одну из первых попыток его разгосударствления и создания земской школы в виде своеобразного продукта земского самоуправления. В основе этой реформы, по его мнению, лежит философский проект семейного воспитания и общественного развития по принципу семейных отношений, стратегия которого была разработана известным швейцарским философом и педагогом Генри Пестолоцци.

В отличие от элитарного образования, учрежденного в России в результате его реформ под руководством графа Бецкого во время правления Екатерины II, основная ставка делалась здесь не на государственную и национальную идею в виде идеалов дворянства, а на народную региональную школу. И такая стратегия организации образования в Германии просуществовала до середины ХХ в., что, безусловно, не могло не сказаться на становлении самой немецкой классической философии и национального менталитета данной страны.

Исследованием этого опыта в Республике Беларусь с момента обретения ею суверенитета занималась специально созданная лаборатория сравнительного образования. Среди трудов, изданных коллективом этой лаборатории, следует назвать работы доктора педагогических наук, профессора В. И. Андреева, посвященные анализу опыта организации образования в ФРГ.

Категория «опыт», по мнению вышеназванных российских и украинских философов, обязательно должна присутствовать в современном философско-образовательном дискурсе, поскольку от адекватности ее понимания зависит очень многое.

Так, Г. В. Лобастов отмечает, что опыт уникален, индивидуален и неповторим, поскольку представляет собой интеграцию жизненного пути определенного конкретного субъекта. Какими бы одинаковыми ни были действия у разных субъектов, интегративная целостность свершившегося образует индивидуальность каждого, его неповторимую траекторию. Именно это как раз и не позволяет подводить единичное бытие под общее абстрактное определение. Конечно, такое подведение, как считает философ, не нарушает формы суждения, но подобное суждение никак не выражает полноты содержания субъекта, оставляет его в абстрактной определенности. Тождество в рамках этой абстракции не дает оснований говорить о тождестве по всему содержанию. Однако такая логическая ошибка, по мнению исследователя, встречается даже в науке, где на основании, скажем, общих условий воспитания требуют тождества сформированных способностей.

Эта ошибка в свое время была характерной и для многих представителей Академии педагогических наук Советского Союза. Над ее преодолением немало потрудился в свое время Эвальд Васильевич Ильенков, пытаясь культурологический подход совместить с диалектическим методом познания и на этой основе постичь суть особенного, всеобщего и абсолютного духа и их роль в историческом развитии философии Гегеля.

Однако его усилия не были до конца осознаны и поддержаны педагогической общественностью во время его жизни. Далеко не сразу они были восприняты и по достоинству оценены и самой отечественной философией. Для этого понадобились годы жизни и титанические усилия его сторонников.

Своеобразной психолого-педагогической альтернативой данной точки зрения устоявшейся антропологической традиции первоначально явилось создание в Российской Федерации на рубеже XX–XXI вв. Международной академии акмеологических наук, президентом которой была избрана крупнейший специалист в области профессионального образования доктор педагогических наук, профессор Н. В. Кузьмина. Основной вопрос философии в его диалектико-материалистической постановке не позволял адекватно воспринимать опыт западноевропейского и американского образования, в котором к этому времени широко укоренились идеи модернизма с его ориентацией на культуру.

Вместе с тем освоение инновационных форм образования на постсоветском пространстве в это время происходило через призму национальных интересов и национальных культур. Уже в советское время в Беларуси 70-х гг. ХХ в. сложилась уникальная практика управления, напоминающая земское самоуправление, в основе которого лежала разработка планов социального развития трудовых коллективов, поселений и регионов с предварительным социологическим исследованием их актуальных проблем. Что же касается образования, то преобладающей тенденцией в его развитии стала интеграция обучения с наукой. С этой целью при Министерстве образования и науки Республики Беларусь был создан Национальный институт образования, в структуре которого особая роль отводилась философии, социологии образования и культурологии. Исследования в этих областях знаний послужили основой для разработки стратегии инновационного развития Республики Беларусь [37].

Превращение университетского образования в ключевой фактор инновационного развития всех основных регионов республики одновременно стало и важнейшим условием жизненного самоопределения учащейся молодежи. Региональная, поселенческая и половозрастная специфика этого самоопределения явилась также предметом исследования национальной социологии образования, к становлению и развитию которой автор имел самое непосредственное отношение как руководитель исследовательских проектов, научных коллективов и ученого совета философии непрерывного образования Национального института образования Республики Беларусь, начиная с 1990 г.

В начале 90-х гг. ХХ в. после защиты докторской диссертации на тему «Социально-культурная сущность образования» автор в составе белорусской делегации ученых (доктора педагогических наук, профессора Н. В. Кухарева (г. Гомель) и докторов психологических наук А. Т. Растунова и Т. М. Савельевой (г. Минск)) был приглашен на президиум Академии акмеологических наук в Ленинградский государственный университет, где выступил с докладом «Социально-культурная сущность образования и ее постижение современной акмеологией», по результатам обсуждения которого мне и было присвоено звание действительного члена Международной академии акмеологических наук.

Cмена ценностных ориентаций у поколения «детей» по отношению к поколению «взрослых», по мнению ряда представителей данной академии, вместе с другими факторами является предпосылкой появления вариативного образования, наряду со знаниями культивирующего различные социальные ценности, и прежде всего ценность сотворчества в достижении высшей степени совершенства.

Среди разрабатываемых с этого времени вариантов образования можно выделить те, педагогическая философия которых базируется на «культуре достоинства», смысловой и ценностной педагогике, коммуникативной активности ребенка, идее обучения как сотворчестве, отказе от «предметоцентризма», идее мотивирующего учебника и т. д. Образование в данном случае представало как основная предпосылка цивилизационного развития и смены его приоритетов.

Российский исследователь из Санкт-Петербурга А. Субетто, например, полагает, что «на смену информационному обществу конца ХХ в. приходит образовательное общество XXI в. Его функцией станет опережающее развитие качества человека, качества образовательных систем в обществе, качества общественного интеллекта» [137, с. 27–28].

Особый вклад в разработку методологии создания такого общества внесли работы и координационная деятельность на философском постсоветском пространстве казахского философа, доктора философских наук, академика Акмеологической академии, председателя Восточного отделения Казахстанского философского конгресса, руководителя Международного центра методологических исследований и инновационных программ Н. В. Гусевой. Эти работы посвящены философско-методологическому анализу широкого спектра проблем. В их числе – проблемы человека, общественного развития, развития науки и образования, психологии и педагогики, языка, а также проблемы понимания стратегии развития, инноваций, культуры, цивилизации и др. Что же касается координационной деятельности, то она проявилась, прежде всего, в организации и проведении Международных конференций и симпозиумов по философии, публикации сборников этих конференций и создании специальной рубрики философских проблем образования в научном журнале «Вестник Казахстанско-Американского свободного университета».

Однако наряду с гуманистическими установками стратегии инновационного развития широкое распространение в Республике Беларусь получили взгляды, согласно которым современное образование не столько ориентировано на опережающее развитие качества человека, сколько на требования современного информационного общества, в соответствии с которыми изменяется сама его природа и сущность образования.

Современное образование все больше связывается с трансформацией общества, а оно из основного источника развития самодеятельности личности человека превращалось в своеобразную сферу услуг. И «поскольку образовательные услуги становились все более многочисленными и разнообразными, – полагала бывшая заведующая отделом экономической социологии Института социологии НАН Беларуси, кандидат социологических наук С. Н. Кройтор, – возникает вопрос усиления конкуренции между образовательными структурами, а сама сфера образования превращается в своеобразный рынок» [142, с. 147].

При такой трактовке образования сама его сущность все больше теряет духовную основу, отрывается от национальной культуры и утрачивает способность выступать в качестве социально-культурного образа общественного развития, начинает функционировать лишь на уровне социального института образования, наряду с такими институтами, как экономика, политика и культура.

На этом фоне теряют свою актуальность такие проблемы, как педагогическое сотворчество, ценности национальной культуры, диалог цивилизаций и образование как цель и гуманное средство формирования человека, духовный мир образования, рассмотрение образования в облике просвещения и форме мыследеятельности и т. д.

Утверждается, например, что «социальные трансформации составляют основу развития социума, так же как механизмы социального воспроизводства обеспечивают сохранение его целостности и сущностных характеристик. Эти два вектора – инновационность и традиционность – присущи любой социальной системе. Благодаря их разнонаправленному и одновременному воздействию социум, с одной стороны, способен реагировать на возникающие вызовы и находить новые способы удовлетворения своих изменяющихся потребностей. С другой – это дает ему возможность поддерживать исходный набор базовых, фундаментальных, системообразующих, глубинно-сущностных характеристик и оставаться самим собой, не покидая диапазона изменчивости, приемлемого и политически достижимого в определенный момент времени для конкретной общественной системы. Итак, социальные изменения – неотъемлемый для любого общества и исторического этапа элемент социального развития, заложенный в самой природе и механизмах воспроизводства общественного целого» [142, с. 147]. И образование предстает здесь в качестве одного из его инструментов.

С этих же позиций отдельными белорусскими исследователями рассматривается и интернализация высшего образования: как частный случай экономической глобализации и политической интеграции, по аналогии с Болонским процессом [129].

За основу в данном случае берутся лишь теория, практика и перспективы общественного развития. Утверждается также, что из инструмента национального строительства высшее образование модернизируется в ресурс компетенций и инноваций. Сам же этот ресурс противопоставляется эмоционально-чувственному, ценностно-нормативному ресурсу профессионального сообщества и профессионализму как единству опыта и знаний. Креативная же деятельность представляется как выражение требований техногенной цивилизации и объективных условий ее трансформации, проявление социальных закономерностей нового времени.

Однако правомерно ли происходящие в современном обществе социальные трансформации рассматривать в отрыве от социально-культурного развития, имеющего свою духовную и эмоционально-чувственную основу в самом субъекте деятельности? И допустимо ли эти закономерности выводить лишь из логики мышления на основе рационалистического теоретико-методологического анализа, при этом рассматривая новую модель развития образования лишь как смену образовательных парадигм, переносящих акценты с образовательной деятельности на использование информационно-коммуникативных технологий. Ответам на эти и другие подобные вопросы было посвящено мое монографическое исследование «Социально-культурные предпосылки инновационного развития общества: философско-методологический анализ» (2019 г.).

В нем отмечалось, что сами по себе информационные технологии проблему социальных и духовных ценностей общества не решают. И было бы непростительной ошибкой смену ценностных ориентаций населения связывать лишь с успехами техногенной цивилизации, так как состояние этой и других цивилизаций и их потенциал ограничены возможностями духовной культуры человека своего времени. Они – совершенно различны у людей, верующих в свое божественное предназначение, и людей, считающих себя творцом, наряду и даже вопреки божественному создателю. Соответственно и образование в таких условиях ориентируется на совершенно различные философские идеалы, и, в частности, идеалы телеологии, просвещения, возрождения, реформации, модернизма, постмодернизма, и т. д. Различны здесь и сами способы и технологии достижения поставленной цели: от механического заучивания учебного материала до педагогики творчества. Эти технологии меняются даже на протяжении жизни одного поколения людей. При этом большинство из них ориентированы на покорение сил природы.

Уже начало ХХ в., как утверждал в своем монографическом исследовании «Образование как ноосферный процесс (теоретико-методологический аспект)» один из исследователей проблем образования Могилевского государственного университета имени А. А. Кулешова Ю. С. Мельниченко, было отмечено сознанием власти человека над природой, связанным с безусловными успехами естествознания и их быстрым применением на практике. Физика и химия, по его мнению, породили новые, динамично развивающиеся отрасли промышленности, использующие самые передовые научные открытия [92, с. 5].

Именно в это время культ разума активно вытесняет культ духовной культуры и нравственно-волевой саморегуляции, что проявилось в сформированном на этой основе самом понимании человека и общества. Согласно нему человек представлялся разумным существом, которое может осознать собственные возможности и организовать общественный строй на рациональных началах.

Казалось, еще несколько лет – и окружающая нас реальность станет исключительно разумной. И первым шагом на этом пути будет рациональная организация самого образования и формируемые с его помощью разумные потребности личности и ее созидательные возможности, рассматриваемые как важнейший человеческий капитал. «Современная образовательная деятельность в связи с углублением глобальных проблем и расширением глобализационных процессов все чаще рассматривается в качестве деятельности, направленной на рост “человеческого капитала”, который имеет значение стратегического ресурса цивилизационного развития.

Теоретико-методологические основы такого подхода широко представлены в западной философии образования. Они доминируют в социологических концепциях информационной цивилизации, общества знаний, инновационного развития и др. Реализация этих идей в мировой практике идет по пути создания глобальной образовательной сети, что придает личностному мировоззренческому образованию статус планетарного процесса, от которого в значительной мере зависит будущее человечества» [92, с. 61].

Однако чем дальше, тем больше в развитии общества при таком подходе начинает накапливаться духовный вакуум, а рационалистический гуманизм сменяется «иррационалистическим гуманизмом». Становится все более очевидным, что прежде чем стать ноосферным процессом, образование должно обрести свой национальный статус, и прежде всего статус социально-культурного процесса.

Это требование особенно отчетливо проявилось в жизни поколения людей на пересечении XX–XXI вв., когда стало очевидным, что непосредственный переход от биосферы к ноосфере в условиях бездуховности на основе лишь науки, техники и технологии невозможен. Для этого, по меньшей мере, необходимо, чтобы человек из объекта целенаправленного управления превратился в полноправного субъекта национальной и мировой культуры, и наряду со своей биосоциальной сущностью, обрел социально-культурную или духовную сущность, проявляемую в социальной активности и ответственности за все происходящее.

Достичь этой цели, как полагает, например, другой белорусский исследователь доктор философских наук и доктор культурологии П. Г. Мартысюк, лишь на рациональной основе, не затрагивая мифосемантических основ формирования самой культуры невозможно. В его монографическом исследовании «Мифосемантические основы циклической парадигмы культуры» «раскрываются основные аспекты циклической парадигмы культур, обусловленные ее мифологической и религиозной природой. Именно мифорелигиозное начало П. Мартысюк рассматривает в качестве истока циклических процессов в культуре. Изначально возникшее в мировидении и мироощущении наших далеких предков, оно, по его мнению, сохраняется в универсалиях культуры, в ритуально-обрядовой практике, в аутентичном фольклоре, к которому проявляется огромный интерес в последние десятилетия, и прежде всего в Беларуси» [39, с. 4–5].

Без обращения к мифосемантическим основам образования до конца осознать диалектику его культурных и цивилизационных начал невозможно, ибо его духовный мир давно сменился миром целенаправленной социальной организации жизнедеятельности подрастающих поколений. Пытаясь изменить сам социальный институт, мы не можем перестроить духовный мир человека.

С этой целью необходимо изменить само мировоззрение, в соответствии с которым перспективы прогресса связаны лишь со стремлением к устранению противоречий между индивидом и внешней, чуждой ему социальной средой. «Прогресс является одним из ключевых феноменов новоевропейской культуры, он образует ее стержень и во многом является следствием присущих ей процессов секуляризации. В качестве идеи прогресс обнаруживает свое присутствие еще в Античности, однако универсальный статус и доминирующее положение обретает в культуре Нового времени» [87, с. 72–73].

Утопические модели общественного устройства, по мнению П. Г. Мартысюка, стали возможными благодаря мифологизации общественного сознания, на основе которой современная культура утратила способность к живому восприятию бытия. Современный человек устремился к механическому овладению вещами. И чем больше благодаря прогрессу он ими овладевал, тем в большей степени ощущал свое дистанцирование от них.

За рамками такого мировоззрения в качестве неосознанного начала прогресса остается факт, согласно которому основным его источником являются существенные преобразования в самой культуре, воплощением которой становится человек, а не в самой по себе его интеллектуальной и иной активности. Постижение самого человека как выражения духовной культуры соответствующего социального времени и пространства стало требованием современности.

И это требование нашло свое отражение и в динамике развития образовательной системы. Гуманитарные и другие социальные проблемы образования и методы их разрешения со временем меняются. То, что совсем недавно было проблемой, в современных условиях ею не является.

От многих методологических подходов к их видению приходится сознательно отказываться, исходя как из собственного жизненного и научного опыта, так и из полученных эмпирических фактов и их философского осмысления. Тем более это неизбежно в условиях, когда рушатся основы государственности, ее политика и идеология, а на смену приходит новый тип общественного устройства.

Поэтому удивительным является то, что сама социально-экономическая и культурная реальность как бы направляют мышление исследователей в русле единой логики даже при отсутствии всякой координации их научного поиска. Примером чему являются приведенные выше разработки российских философов и их созвучие с результатами исследований их украинских, белорусских, казахских и других коллег, в том числе и с размышлениями автора, опубликованными в разное время жизни на страницах различных научных изданий.

С отдельными из названных исследователей, например с Г. В. Лобастовым, автор был знаком еще с советского времени. Вместе с его сокурсником по философскому факультету МГУ С. А. Шавелем они посещали Москву в качестве представителей белорусской социологической ассоциации на Всесоюзном социологическом конгрессе. С. Н. Некрасовым, Б. С. Гершунским, В. С. Собкиным и другими российскими философами и социологами образования автор и отдельные его коллеги познакомились уже после распада СССР. А с такими из них, как В. С. Собкин, В. И. Слободчиков, Ю. В. Громыко и О. Анисимов, А. И. Левко периодически контактировал с начала 90-х гг. прошлого века. С В. С. Собкиным, возглавлявшим в то время отдел социологии образования Российской академии образования, они долгое время обменивались своими научными достижениями в виде полученной информации и собственных публикаций. С представителями СМД-методологии Г. П. Щедровицкого автор осуществлял совместные исследования в рамках Национального института образования Республики Беларусь.

Министром образования Российской Федерации с начала 1990-х гг. был Э. Д. Днепров, а Президентом Российской Федерации – Б. Н. Ельцин. В это время российские коллеги автора по исследованию проблем образования находились в гораздо более затруднительном положении, чем в Беларуси. Отдельные из них, как например, заведующий отделом методологии образования Российской академии образования Б. С. Гершунский, вынуждены были напрямую обращаться к Президенту Российской Федерации со своим посланием, сигнализируя о бедственном положении российского образования. А оно в начале 90-х гг. ХХ в., по сравнению с белорусским, было действительно бедственным, несмотря на то, что в распоряжении Российской Федерации находились тогда все научно-исследовательские институты бывшей Академии педагогических наук, а в Республике Беларусь был лишь только созданный Национальный институт образования.

Однако взаимосвязь с российскими, украинскими, казахскими и другими коллегами, волей судеб оказавшимися в различных государствах, никогда не исчерпывалась лишь эпизодическими творческими контактами. Она имела внутреннее духовное содержание, вызревавшее долгое время в лоне единого советского пространства. Так, ориентация на диалектический метод Э. В. Ильенкова, который в свое время посещал Беларусь и даже выступал с лекциями в Республиканском институте высшей школы (РИВШ), была характерной чертой философии образования Б. С. Гершунского и основателя философского общества «Диалектика и культура» Г. В. Лобастова, а также и для исследований проблем образования А. И. Левко, хотя нельзя сказать, что такая философская методология первоначально приветствовалась на всем советском и постсоветском пространстве. К ней приходилось прибегать в большинстве случаев вопреки, чем в угоду существующим господствующим методологическим, идеологическим и политическим установкам.

Еще в 80-е гг. ХХ в. в советской системе образования безраздельно господствовала психолого-педагогическая наука, ориентированная на образ человека как биосоциального существа, нацеленного на свои разумные потребности и реальные способности их удовлетворять в данных условиях.

Считалось, что процессом формирования и развития потребностей и интересов человека можно целенаправленно управлять с помощью социального планирования и развивающего образования. Эти, безусловно, правильные и прогрессивные установки ему вплоть до 90-х гг. прошлого века реализовывались на методологической основе диалектического и исторического материализма и позитивизма.

Позитивизм безраздельно господствовал в то время прежде всего в социологической среде, и его влиянию были подвержены все исследователи гуманитарной сферы, в том числе и автор лично, долгое время являвшийся ответственным исполнителем Союзной исследовательской программы № 34 «Потребности» и даже защитивший по результатам исследования в Прибалтийском региональном специализированном совете по защите докторских диссертаций в Институте философии и социологии Литовской ССР первую докторскую диссертацию на тему «Потребности личности в системе общественного развития».

В дальнейшем стало понятным, что потребности и развивающее обучение нельзя целенаправленно учреждать не считаясь с особенностями культурной среды, которая оказывает на данный процесс определяющее влияние независимо от политической воли и желания самих реформаторов образования изменить сложившуюся ситуацию. К числу особенностей этой культурной среды прежде всего необходимо отнести национальные, региональные, поселенческие, половозрастные и другие, отменить которые, заменив их тем или иным научным проектом, невозможно.

Тем не менее развивающее обучение тогда призвано было обеспечить у школьников готовность к дальнейшему развитию. Наш долг, как утверждал в свое время А. А. Леонтьев, помочь молодежи в школьные годы таким образом, чтобы они смогли жить и работать в другое время, в других обстоятельствах, в другом обществе, вообще в другом мире. Для этого необходимо сформировать у подрастающего поколения готовность к дальнейшему развитию.

Такую готовность вне учета культурной обусловленности самого развития и формирования смысла жизни личности можно обеспечить только на уровне манипулирования сознанием. Ибо, как отметил в свое время М. Шелер, образование не является лишь учебной подготовкой к какому-либо определенному виду деятельности, к достижению некоторых внешних для личности целей. Наоборот, оно обладает достоинством самоценности, вытекающей из особой значимости человеческого бытия в системе мироздания. Человек своей свободой творческой деятельности приносит в мир существенное приращение совокупного бытия, а через него становление человеческого в человеке, которое не имеет границ.

Особый смысл стремления к образованию состоит не в овладении намеченным уровнем учености и освоении достижений культуры, а в конструктивной, социально благотворной самореализации личности. Такие устремления охватывают и наполняют смыслом всю жизнь человека. И эта жизнь не только не исчерпывается различными рациональными проектами, но и органично не укладывается в них, как готовность к дальнейшему развитию, навязываемая сверху в виде системы тех или иных свойств. А именно на этом и настаивал А. А. Леонтьев. «В самом первом приближении, – считал он, – готовность к дальнейшему развитию – это система свойств и качеств личности школьника, обеспечивающая потребность и возможность самостоятельного развития, прежде всего в рамках определенного возрастного периода и при переходе от одного возрастного периода к следующему.

Так, например, ребенок должен уметь анализировать словесные тексты и осуществлять дальнейшую теоретическую деятельность по решению проблем, почерпнутых из этих текстов. Он должен самостоятельно анализировать возникшую перед ним предметную (или социальную) ситуацию и преобразовывать ее в новую. Он должен уметь находить или создавать заново орудия и средства, адекватные возникшей цели и задаче (вернее классу целей и задач). И применять их для решения этой задачи и достижения этой цели. Ему необходимо уметь осознавать и оценивать свой индивидуальный опыт на различных уровнях и под различными углами зрения. Одним словом, ему необходимо жить в новом мире» [76, с. 19].

То, что этот мир предстает, прежде всего, как мир духовной культуры, характеризующийся своими ценностями и нормами, в том числе и как мир детства, отрочества и юности, не бралось в расчет. Этот мир представлялся лишь как мир социума, регулируемый только на уровне государственного управления и социальной структуры общества. Сама возможность создать этот новый мир тогда представлялась лишь на основе социального планирования.

Социальное планирование, получившее широкое распространение в это время в промышленности СССР, начинало проникать даже в научные коллективы. Особенно характерным это было для БССР, первым секретарем ЦК КПБ был тогда П. М. Машеров. Как педагог по своему профессиональному образованию, он был убежден в том, что развитие социального управления способствует усилению воздействия социальных факторов на все стороны жизни и деятельности коллектива.

Это становится возможным благодаря многогранному развитию личности и мотивации ее трудовой и других видов деятельности, достижению социальной однородности и максимальному сближению целей производства, и целей социального развития. В сочетании с концепцией развивающего образования и обучения социальное планирование представало в качестве универсального средства социального развития, определяющая роль в котором принадлежит самой личности и ее потребностям.

Такого мнения автор и его коллеги придерживались еще в 1990 г., отказываясь от методологии позитивизма лишь по мере осмысления фактов существующей реальности, анализ которой не исчерпывается категориально-логической оценкой и эмпирической интерпретацией понятий как уже обретенных истин и сформированных на их основе убеждений.

Уверенность в необходимости подобного научного анализа основывалась, прежде всего, на методологии научного позитивизма. Его влияние в это время было особенно сильным в сфере прикладной социологии, выступавшей в качестве действенного механизма социального управления.

Тогда казалось, что иного пути преобразования общества, как на основе конкретно-социологического исследования его проблем и их разрешения на уровне социального управления, не существует. И это свое убеждение автор отстаивал до 1991 г. и основываясь на нем в марте 1990 г. успешно защитил свою первую диссертационную работу, в качестве ведущей организации по которой выступил Латвийский университет имени Стучи. В этой диссертационной работе были обобщены результаты конкретно-социологических исследований на 100 промышленных предприятиях г. Минска, проведенных под научным руководством доктора философских наук, профессора Г. П. Давидюка.

На рубеже ХХ – ХХI вв. особенно актуальной являлась уже тема жизненного самоопределения учащейся молодежи. Она и стала первой темой самостоятельного республиканского социологического исследования созданной в то время лаборатории социологии образования Национального института образования (под научным руководством А. И. Левко). Основой выборки послужила классификация ведущих социально-культурных регионов Республики Беларусь, проведенная на тот момент учеными Института искусствоведения, этнографии и фольклора имени Кондрата Крапивы НАН Беларуси. За основу логического анализа исследуемой проблемы была взята философская феноменология Э. Гуссерля.

И уже в 1991 г. нами были получены результаты сравнительного конкретно-социологического исследования специфики жизненного самоопределения учащихся общеобразовательных школ Восточного и Западного Полесья, Понемонья, Поднепровья и Центральной Беларуси. Они вынудили автора вместе с коллегами по институту серьезно усомниться не столько в созидательных возможностях самой науки, сколько в том, что сознание человека носит общепланетарный глобальный характер и что образование можно представить как ноосферный процесс, связывающий воедино человека и мир. Анализ эмпирических данных давал все основания поставить под сомнение и методологическое могущество философской феноменологии, на принципах которой разрабатывалась тогда программа социологического исследования образования.

С этого времени для автора и его коллег по Национальному институту образования Республики Беларусь стало очевидным, что отношения человека с миром всегда опосредованы половозрастной, региональной, поселенческой, профессиональной и иными культурами. Постепенно формировалось убеждение в том, что жизненное и социальное самоопределение выявляется не только и не столько свободой воли личности, сколько социально-культурными условиями ее жизни, выступающими основным фактором формирования и развития ее воли. Эта свобода воли изначально регулируется и контролируется извне культурой, начиная от этикета общения со старшими, детьми, женщинами, священниками и т. д., ценностей и норм самого взаимодействия с окружающей средой. Об этом свидетельствовали сами результаты конкретно-социологического исследования, организованного и проведенного в строгом соответствии с квотной республиканской выборкой, насчитывающей 3500 единиц опроса и наблюдения.

Обобщение этих результатов было произведено в очередной докторской диссертации А. И. Левко «Социально-культурная сущность образования», защищенной на Ученом совете при Институте социологии НАН Беларуси. В ней он уже не ограничивался логическим анализом проблемы и рефлексией полученных фактов, а исходя из них и как-бы по-новому переживая свой жизненный и профессиональный опыт, переосмыслил саму сущность понятия «образование» не как рефлексивную, а социально-культурную. В связи с этим представление автора о существующей реальности не заканчивается позитивным знанием, задаваемым самой логикой мышления, изнутри самосознания, а формируется социальным пространством и временем, внешней жизнедеятельностью людей или их образом жизни. Потому роль этого понятия в познании не ограничивается всеобщностью культурной универсалии, а выступает основной характеристикой национальных, региональных, профессиональных, половозрастных и других культур. И исследуется она социологией духовной жизни и социальной философией.

Понимание того, что сознание и самосознание школьников детерминировано в гораздо большей степени региональной, половозрастной, поселенческой и другими культурами, в которые они включены, чем учебными программами и основанным на нем учебно-воспитательным процессом, вынудило по-новому взглянуть на саму диалектику культур и цивилизаций, к числу которых принадлежит и современное образование.

Раскрытие этой диалектики и является первостепенной задачей данного монографического исследования. Ее решение уже в начале нынешнего века на уровне социологии духовной жизни представлялось в виде взаимодействия образования как социального института и семьи как социально-культурной общности. Эта авторская позиция нашла свое отражение в статье «Методология организации межинституционального социального взаимодействия (между семьей и образовательным учреждением в структуре “Фальварка”) в политической системе общества», опубликованной в 2003 г. на страницах Международного научно-практического журнала «Мир технологий». В то время я еще придерживался мнения, согласно которому принципы педагогики есть не что иное, как исходные теоретико-методологические представления и практические убеждения, на которых выстраивается деятельность учреждений образования и отдельных педагогов.

Однако становилось все более очевидным и то, что сложившиеся методы организации взаимодействия между семьей и учреждениями образования отражают в себе не только исходные теоретико-методологические подходы и разработанные на их основе технологии управления, но и существующие политические реалии. При этом они неразрывно взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Так, моделирование и функционирование образовательных систем до сих пор в отечественной педагогической практике основывалось преимущественно на теории идеального типа, заимствованной у М. Вебера. «Это не описание действительности, а система норм, руководящая действиями, превращающими образование в своеобразный социальный инструмент, или организацию, имеющую свою логику существования и деятельности, независимо от воли составляющих индивидов. Его функционирование не совпадает ни с индивидуальной целью, ни с целями всего сообщества. Это уже – нечто существующее само по себе, навязывающее их учащимся, и держащее последних в постоянном подчинении и дисциплине» [68, с. 84].

Такие выводы следовали из анализа самих социальных фактов, полученных еще в прошлом веке. Сама организация образовательной деятельности, как подметил белорусский коллега автора доктор философских наук профессор М. И. Вишневский, двояко детерминирована. С одной стороны она направляется общественными ценностями и целями, к которым приобщают человека в процессе его образования. С другой – основные этапы образования соответствуют определенным ступеням жизненного пути человека: дошкольное, школьное и послешкольное образование. Вот только дошкольное и вузовское университетское образование, являясь ступенями жизненного пути человека и безусловным выражением ценностей и целей общественного развития, не укладываются в русло его институализации, хотя и взаимодополняют друг друга не через преемственность его содержания, а через мир различных глобальных и национальных культур, культуры детства и культуры цивилизации, на пересечении которых оказывается школьное образование.

Школа или систематическое учение есть не просто следующая за дошкольным вторая ступень личностного становления, обусловленная дисциплиной и порядком, а классно-урочная система, не столько форма выражения этой дисциплины и порядка, сколько проявление социально-культурной коммуникации и интеграции в детском мировоззрении мифологических, обыденных и научных представлений. И важно, чтобы жизнь школьника была пронизана не только дисциплиной и порядком, но и коммуникативным сотворчеством, формой духовного взаимодействия в игровых, познавательных и других видах приобщения к трудовой деятельности как основного способа обуздания своего волевого произвола в соответствии с существующими нравственными принципами.

Однако для этого далеко недостаточно, чтобы ребенок был погруженным в мир, где господствует внешняя законосообразность, утверждаемая принудительным образом. И назначение школы – не в том, чтобы последовательно приобщить школьников к правилам человеческого общежития, к пониманию упорядоченности бытия в целом, а для успешного решения данной задачи необходимо, чтобы навязываемый внешним образом, через принуждение порядок был в основном понятен ученикам в его целесообразности и тем самым не подавлял личность, а побуждал ее к сознательному самоопределению. Такой порядок основан на убеждении, согласно которому закрепленные в этих нормах обязанности по своей сути неотделимы от прав и выражают принципиальные требования обеспечения справедливого характера человеческих взаимоотношений. Приобщение к школьной дисциплине, как утверждает М. И. Вишневский, есть определенный этап формирования гражданина, сознающего свои права и обязанности.

К тому же вместе с окончанием школы молодые люди получают и паспорт как символ реализации своих гражданских прав. Вопрос, насколько эта формальная процедура совпадает с реальным ощущением выпускником школы своих прав и обязанностей, и насколько они соответствуют их убеждениям и готовности защищать и отстаивать эти права. Другими словами, насколько данная формальная процедура совпадает с реальным процессом жизненного самоопределения школьников и формирования их личности.

Выяснить это лишь на уровне теоретического анализа и общих философских размышлений невозможно. Поэтому уже в начале 90-х гг. прошлого века или на заре формирования Национального института образования при Министерстве образования Республики Беларусь мы провели философский и культурологический анализ, и в частности феноменологию Э. Гуссерля и социологию знания К. Манхейма совмещали с социологическим исследованием реального положения дел в школах различных регионов и поселений республики. Благодаря этому, в ходе исследования проблем жизненного самоопределения личности учащихся общеобразовательных школ Республики Беларусь выявилось, что основные проблемы образования, проявляющиеся в виде формализма, функционализма, феминизации и т. д., неразрывно связаны не столько с разрешением собственно образовательных, педагогических и других проблем, сколько с национально-региональными проблемами школы.

«Обретение Беларусью политического суверенитета и сосредоточение основных функций управления системой образования в руках республиканского министерства образования и даже принятие своих собственных законов об образовании, языках и т. д. автоматически не превращают школу в национальную. Национальной она становится на уровне духовной культуры, а не на уровне государственной политики. И пренебрежение этой истиной, как показал опыт соседней Украины, чревато трагическими последствиями для самой страны и ее культуры.

И тем не менее в современной школе “левополушарный” стиль мышления с преобладанием формально-логического анализа остается доминирующим и до сих пор. Пока не происходит даже реализации природных возможностей развития мышления, заложенных самими функциональными возможностями мозга. Что же касается социально-культурной сущности образования, его ценностно-мотивационного начала, то оно на практике остается нереализованным. А это значит, что учеба по-прежнему выступает сугубо формальным актом, лишенным мотивации, направленным как на содержание учебного предмета, так и на взаимодействие с другими людьми в процессе познания.

Между учащимися и действительностью в качестве основного посредника постоянно находилась абстрактная идея. И поскольку о «светлом будущем» никто ничего конкретного сказать не мог, утверждалось, что в будущем все будет хорошо. Национальная идея и идея гражданского общества как бы замещала национальные приоритеты и реальное строительство данного общества. Ни познавательные, ни социальные мотивы, не субъективность восприятия как таковая не служили исходным пунктом отношения к учебе. Заинтересованность в ней явно приближается к нулевой отметке и поддерживается различными педагогическими или технологическими приемами организации учебно-воспитательного процесса» [66, с. 85].

Научного анализа социальных проблем образования, возникших на рубеже ХХ – ХХI вв., оказалось вполне достаточно не только для того, чтобы представить их в виде очередной диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук (первая так и не была утверждена в Москве), но и для подготовки целого ряда монографических исследований. Благодаря таким работам, как «Роль культуры в образовании» (1991), «Социальные проблемы образования: история и современность» (в двух частях, 1993), в известной мере появилась возможность вторгнуться фактически в неизвестную к тому времени область социально-культурной детерминации не только образования, но и общественного развития в целом.

В связи с этим уже через десять лет (в 2003 г.) было предложено как свое собственное видение теоретико-методологических проблем образования, так и основанное на нем учебное пособие для педагогических вузов «Социальная педагогика», в котором, вслед за П. Наторпом было рассмотрено практическое выражение философской культуры педагога. Понятие «философская культура» до этого в отечественной философии трактовалось лишь как механизм освоения и адаптации к условиям социума, а также как способ гармонизации внутреннего мира человека в ходе социального познания и действия. Философская культура представлялась только как мышление о мире в целом, так как мировоззрение есть лишь обобщенная форма самопознания человека в единстве с мирозданием и его теоретическим познанием. Теоретическое же решение проблемы, по убеждению большинства белорусских философов, непосредственным образом изменяет не сами познаваемые вещи, а наши мысли о них, наше понимание ситуации, а оно может быть как трансгуманитарным, ноосферным, так и иным подходом в конструировании социальной реальности. Здесь все зависит не столько от обстоятельств дела, сколько от самого философа.

Избранный же социально-культурный подход к философским, социологическим и педагогическим исследованиям предполагал не ограничиваться одной лишь философской и научной рефлексией. Он требовал исходить прежде всего из социальных фактов и реального жизненного опыта, а не из абстрактной философской идеи. Важнейшей составляющей этого опыта, по убеждению автора, являются ценности как своеобразные духовные критерии того или иного социального времени. Поэтому уже в первых работах А. И. Левко, посвященных проблемам образования, раскрывалась роль этих ценностей в становлении личности, особенности их отражения в учебно-воспитательном процессе; парадоксы современного образования; проблемы общеобразовательной школы и развитие социологии образования и социальной педагогики как важнейших условий разрешения социальных проблем образования.

Исследование этих проблем автор первоначально всецело связывал с социальной педагогикой и с созданием особой коммуникативно-знаковой среды, которая должна определять ближайший этап развития ребенка. Этот этап развития, по-моему, есть не что иное, как этап развития его культуры, который не заканчивается на какой-нибудь определенной ступени.

При этом учитывались разработки в области социологии личности и социологии труда В. А. Ядова, официальное знакомство с которым у автора состоялось сразу же после успешного окончания аспирантуры БГУ (в 1980 г.) и распределения в Проблемную лабораторию прикладных социологических исследований БГУ. Затем А. И. Левко командировали в Ленинградский институт социально-экономических исследований, заведующим отделом социологии личности которого в то время был В. А. Ядов, с целью ознакомления с опытом организации научных исследований.

Спустя 12 лет этот же институт выступил в качестве ведущей организации по второй докторской диссертации автора, но уже преобразованный к этому времени в Ленинградское отделение Института социологии Российской академии наук. Сам же Институт социологии еще с советских времен возглавлял тогда В. А. Ядов.

Опыт социологических исследований в стране, под влиянием которого складывалась профессиональная жизнь А. И. Левко, все больше убеждал в том, что общественно-исторический процесс проявляет себя как на глобальном, так и на локальном или национальном и региональном, и даже поселенческом уровне, проявляемом в качестве своеобразной ценностно-нормативной диспозиции личности. «Есть общечеловеческая культура и культура национальная. Они и развивают обучение и воспитание от поколения к поколению. Поэтому наивно думать, что простое обращение к практике в деле воспитания, в том виде, в каком оно осуществляется в данный момент, само уже поставит нас на правильный путь. Вопрос теории есть вопрос духовной свободы, которая в значительной мере определяется менталитетом или духовностью нации и этнокультурными условиями ее развития.

Этнос и этническое развитие не определяются лишь антропологическими параметрами естественного развития личности. Под этносом понимается исторически сложившаяся устойчивая совокупность, отличающаяся общими чертами и стабильными особенностями культуры психического склада, а также сознанием своего единства в отличие от других подобных образований.

Этническая или национальная принадлежность человека определяется языком, который он считает родным, еще точнее культурой, стоящей за этим языком. Каждый этнос имеет свои черты и свойства, определенный национальный характер или психический склад. Они проявляются и преломляются в национальной культуре» [66, с. 86].

Однако это не исключает и того, что в качестве основных особенностей этноса выступают витальные (жизненные или природные особенности) и ментальные (фундаментальные духовные свойства). Под витальной особенностью подразумеваются способы физического развития детей, что находит свое отражение, прежде всего, в структуре потребностей интересов людей, а также в наиболее типичных природных задатках и способностях. Менталитет этноса, как и условия социальной среды жизнедеятельности, воспринимается человеком с раннего детства. В его основе лежит своеобразная национальная идея или центральная ценностная ориентация в социальном поведении взрослых по отношению к подрастающему поколению, определяющая всю организацию учебно-воспитательного процесса. Эта идея проявляет себя в форме вопроса: каковы природа и возможности человека, чем он является, может и должен быть? Ответ на этот вопрос выражается в виде прагматического подхода к образованию в США, ориентации на развитие самодеятельности и независимости как жизненного принципа в Англии, рационализации своего поведения и деятельности в Германии, ориентации на нравственное развитие, терпимость и толерантность в России и Беларуси и т. д. как соответствующие черты национального характера.

Данная специфика национального воспитания определяется прежде всего особенностями религиозной веры, с помощью которой шло освобождение человека от его страстей, поощрение его совести. Такая его ориентация имела особое значение в организации учебно-воспитательного процесса в большинстве европейских национальных школ, хотя само школьное воспитание никогда не сводилось только к этому духовному началу. Стремление будить высокие интересы личности, приучать ее к борьбе с низменными стремлениями индивидуальности, развивать самообладание и формировать в каждом классе и каждой социальной группе нормы, благодаря которым воспитуемые сами бы стояли на страже школьного порядка и серьезной школьной работы, во многом обусловлено национальным характером и национальной ментальностью, в зависимости от которых эти цели реализуются по-разному в различных этнических группах и регионах. И никакие методы интеллектуального развития детей не в состоянии освободить учебно-воспитательный процесс от этой обусловленности.

В соответствии с этими убеждениями автор первоначально пытался привести аргументы в своем очередном монографическом исследовании «Теоретико-методологические проблемы образования: социокультурный анализ» (2003). В нем были проанализированы основные методологические подходы к исследованию социокультурной природы образования, а также духовные начала цивилизационного развития и их проявления в теории и практике современного образования.

В первой главе данной монографии образование было представлено автором как выражение культуры и различных методологических подходов к ее осмыслению; проанализированы основные предпосылки становления культуротворческой парадигмы образования и их отражение в системе дошкольного воспитания; символическая природа образования и ее проективный характер, социальная природа образования и его основные противоречия.

В данном исследовании анализу впервые на постсоветском пространстве была подвергнута сама символическая природа образования и ее проективный характер. В нем отмечалось, что «в отличие от дошкольного воспитания, опирающегося на непосредственные переживания ребенком окружающей социокультурной среды, образование в качестве своей основы имеет опосредованное, символическое, институционализированное общение ребенка с письменным или устным текстом. Оно происходит уже непосредственно с самим учителем как посредником между ребенком и культурой общества, осуществляемое по жестко регламентированным правилам, имеющим форму педагогической технологии.

С его помощью одновременно воспитываемый и обучаемый как бы приподнимается, выходит за пределы непосредственной социокультурной среды своей жизнедеятельности, постепенно погружаясь и постигая значения и смыслы соответствующей культуры. И первым шагом на этом пути является овладение языком, обретение элементарных навыков письма, чтения, устной и письменной речи. С их помощью он через призму личного опыта приобщается к опыту всего человечества, овладевает значениями и смыслами национальной и мировой культур.

Уже в первых классах начальной школы ребенок переходит от непосредственного образного восприятия действительности на новый понятийный уровень ее осмысления. У него формируются мировоззренческие универсалии в виде ряда общих понятий и представлений, фундаментальных ценностей и ориентиров. От непосредственного восприятия действительности он переходит к ее теоретическим, художественным и иным моделям, развивает абстрактное и образное мышление» [70, с. 104–105].

Во второй главе данного монографического исследования духовность была представлена как выражение социокультурной традиции и «внутренняя логика» общественного и индивидуального развития, обоснованы естественно-научные и социокультурные принципы познания в педагогической науке; преемственность и инновационная деятельность в образовании как выражение духовного начала и гуманизация образования в отличие от внешнего, естественного и социального, интегративное качество (сущность) человека (коллектива, нации, народа), сознательные, бессознательные и энергетические начала активности, связывающие его со Вселенной и обществом и одновременно являющиеся выражением особенности и индивидуальности.

Это особая реальность, существующая наряду с природной и социальной, особое качество, интегрирующее в себе естественные, социальные и культурные начала человека, своеобразное выражение его родовой сущности или существо человечности в человеке. Духовная особенность жизнедеятельности и определяет внутреннюю свободу и смысл его жизни. Благодаря духовности человек находит в себе чувство внутренней свободы. Он твердо убежден, что движущее начало бытия его лежит в нем самом, и в то же время ясно осознает, что это начало не зависит от него, что он сам определяется чем-то другим, для него внешним (природным, социально-экономическим, демографическим и т. д.). Его собственное «Я» находится как бы в эпицентре трех основных принципов жизнедеятельности человека: культуросообразности, природосообразности и самодеятельности. Они и определяют сам факт высшей необходимости, не подвластной законам механики или кибернетики.

Поэтому духовность характеризуется совокупностью понятий, отражающих внутренний мир человека и человеческих сообществ. К ним относятся вера, воля, эмоциональное состояние, самосознание, менталитет, ценностные ориентации, убеждения, нравственные и эстетические воззрения и т. д. Духовность всегда есть обретение внутренней силы сопротивления той части мира и общества, которая господствует над человеком. Это то, что как бы просветляет природный и исторический мир, вносит в него свободу и смысл и благодаря этому творчески преобразует его. И, напротив, бездуховность – это бесчеловечность, полная зависимость человека от внешних обстоятельств [70, с. 157–158].

Уже элементарное требование ребенка: «Я сам» – предполагает противопоставление себя окружающим и наличие не только внешней, но и внутренней свободы, осознание себя в качестве субъекта действия, субъекта культуры. В качестве такого субъекта он имеет все шансы войти как в креативное, так и в преступное общественное меньшинство или же жить и поступать в различных ситуациях по принципу «как все», т. е. быть не творцом, а конформистом. И одной лишь мотивацией своей деятельности и поступков, на которой до сих пор держится правовое государство, проблема не исчерпывается.

Эту внутреннюю свободу далеко не всегда можно представить как познанную необходимость, руководствуясь основными положениями марксистской социологии, согласно которой проблема личности раскрывается в рамках триады: человек как носитель личности – личность (совокупность социальных отношений и опыта) – индивидуальность (единичное своеобразное ее выражение).

Тем более неприемлемо здесь психологическое объяснение, абсолютизирующее роль природных задатков человека, типа его нервной системы, генетического кода, его глубинных потребностей и т. д. При таком понимании сущности человека игнорируются скрытые (доопытные) параметры его бытия, взятые в их социальном и психическом преломлении. Именно их еще Платон пытался определить через познание идеальной сущности человека, проявляемой в виде диалектики души и духа.

Познание идеальной сущности человека, как полагал автор в своих работах уже ХХI в., возможно лишь на основе проектной и адаптивной сущности педагогической практики и основанной на ней педагогики творчества. Философскому обоснованию такой педагогики было посвящено монографическое исследование А. И. Левко «Педагогика творчества» (2008). Педагогика, в отличие от сформировавшегося представления о ней как о своеобразной методике воплощения в жизнь подрастающих поколений соответствующих теоретических положений, моделей и идеалов, по мнению автора, основывается на творческом взаимодействии учителя, ученика и социальной группы или класса.

Классно-урочная система дидактики Я. А. Коменского строилась именно с ориентацией на духовную коммуникацию детского сообщества и учителя или наставника. В основе своей она является формой адаптационной и эмансипационной социально-культурной практики воплощения в жизнь подрастающих поколений ценностей и норм духовной культуры общества как основы индивидуальной целерациональной деятельности и коллективного образа жизни. «Отличие от других наук здесь отчетливо проявляется в связи с отсутствием у педагогики собственного предмета исследования. Нет здесь в самой этимологии слова традиционного указания на логику научного исследования “логос”.

Попытка ввести его в научный оборот на рубеже ХIХ – ХХ вв. с помощью понятия “педология”, или наука о ребенке, оказалась не очень успешной. К тому же, наряду с педагогикой, сегодня существует и “андрогогика”, или наука об обучении и воспитании взрослых. Да и само придание педагогике статуса науки имеет свои особенности. Для древних греков педагогика никогда не являлась наукой. Она рассматривалась ими как особый вид практики» [75, с. 15].

Древние греки различали две педагогические практики, обозначаемые ими терминами «paidagogia» (παιδαγωγική – искусство воспитания; от παῖς – ребенок; παιδος – подросток и ἄγω – веду) и «paideia». Первая из этих практик была связана с адаптацией индивида к существующей природной и социальной среде, или социализацией индивида, вторая – с его выделением из этой среды и возвышением над ней, или индивидуализацией. В первом случае преследовалась цель максимально учесть реальные возможности человека: его природные, физические и умственные задатки, условия и средства их развития в соответствующей культурной среде с тем, чтобы приспособиться, адаптироваться к ней. Во втором случае, наоборот, преследовалась цель изменения существующей социокультурной среды в соответствии с теми целями, которые ставит перед собой человек в виде моделей некой еще не существующей, виртуальной реальности или педагогического идеала. Первую педагогическую традицию вполне правомерно назвать «адаптационная педагогика», вторую – «эмансипационная педагогика».

Во второй главе данного монографического исследования «Педагогика творчества» раскрываются тайны творчества и основные направления их разгадки; дается сравнительный теоретико-исторический анализ догматической педагогики и педагогики творчества как своеобразных антиподов; обдумываются их разгадки; основные проблемы творчества в современной общеобразовательной школе и ключевые направления ее реформы.

При этом творчество, педагогическое мастерство и гражданская активность личности анализируются в свете цивилизационного и культуросообразного подходов к воспитанию и образованию и представлены как идеологические ориентиры и показатели качества образования. «Секрет творчества отдельными исследователями представляется как еще не раскрытая тайна взаимоотношений общественного и индивидуального. Он видится в столкновении сил прошлого, выражающихся в сложившемся бытии, привычках, нравах, нравственных воззрениях и менталитете народа, в устойчивости правовых форм, политических и социальных отношений, хранящихся и взращивающихся в лоне коллективного бытия или совместной жизни творческой устремленности к будущему, заложенной в глубине индивидуального духа. Поэтому творчество немыслимо без традиции, без преемственности, без определенной системы ценностей. Усвоение личностью духовной культуры общества и творческий процесс, по их мнению, – явления одного порядка» [75, с. 47].

В третьей главе авторской монографии «Педагогика творчества как разновидность социально-культурной деятельности» социально-культурная деятельность рассматривается как философская и педагогическая категории; раскрываются социально-культурные составляющие классно-урочной системы и социально-культурная сущность информационного воздействия средств массовой информации и их педагогические возможности; показывается роль социальной педагогики как парадигмы и технологии образования.

«Основным недостатком существующей ныне просвещенческой парадигмы образования, на принципах и методах которой основывается сегодня учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной и специальной школе, – по мнению А. И. Левко, – является рассмотрение обучения и воспитания лишь как целесообразной, а социокультурной как духовной деятельности. Принцип целесообразности в данном случае предстает как частный случай реализации требований объективных закономерностей, воплощенных в методических требованиях к организации и проведению урока.

Культуротворческая деятельность, ориентированная на постижение внутреннего духовного мира личности, нравственных, эстетических и других смыслов, по существу, заменяется естественно-научной деятельностью. Проблема духовности как основы субъективности, самодеятельности и творческой активности личности в современной педагогической практике является прямым следствием естественно-научного подхода к образованию. Реальное бытие жизнедеятельности личности, основанное на знаковых символических системах культуры, искусстве проектирования и моделирования новой действительности с помощью соответствующих вербальных форм и смыслов литературных, компьютерных и других текстов, иных знаковых систем, заменяется здесь, проверенной экспериментально теоретической моделью. Не исключением тому является и литературное образование, духовно-нравственная природа которого выхолащивается существующими дидактическими принципами. Система нравственного воспитания, благодаря им, предстает как некая теоретическая модель, адаптированная к новым социокультурным условиям.

Вместе с тем требование строить духовно-нравственное воспитание согласно теоретической модели и основанным на ней экспериментальным методикам несостоятельно уже в силу того, что духовное развитие происходит в соответствии со смыслами и ценностями культуры, имеющими основу в культурно-исторической практике, а не теории. Оно изначально практикоориентировано, определено ценностно-нормативными и эмоционально-чувственными основами повседневной жизнедеятельности и чаще всего имеет форму не столько целенаправленного процесса воздействия извне, сколько бессознательного закрепления опыта, его норм через простое подражание и стереотипизацию мышления. И это особенно проявляется в художественной литературе как одном из видов искусства, который имеет дело с текстом как формой субъективного выражения и проявления духовного мира человека, его смыслов, которые нельзя просто отразить в сознании, а можно лишь понять, раскодировав языковые значения» [75, с. 135].

Противоречие между теорией и существующей социально-культурной практикой, между рациональными иррациональными (ценностно-нормативными и социально-чувственными) основами духовно-нравственного воспитания, объективной природой научного познания и субъективной природой развития нравственного сознания личности становится неразрешимым в силу того, что вненаучные формы познания начинают насильно загоняться в жесткую схему научно-экспериментального познания. Делается это, как правило, за счет смещения акцентов с нравственно-эстетического воспитания на теорию литературы и возрастную психологию.

Понятийный анализ на уровне рациональной этики оборачивается здесь фактическим уходом от проблематики духовно-нравственного развития личности, подменой ее проблематикой идейно-нравственного развития личности. Однако сформировать личность в соответствии с той или иной теоретической моделью или идеальным образом и развитие ее потенциальных возможностей в виде окультуренных природных задатков, житейских понятий, мировоззренческих представлений и т. д., усвоенных в результате социального взаимодействия с другими людьми, не одно и то же.

Это различные педагогические задачи, требующие для своего решения принципиально иных подходов и принципов, вытекающих из рассмотрения педагогической деятельности как разновидности социально-культурной.

Такие выводы во многом стали возможными, благодаря совмещению научно-исследовательской и профессорско-педагогической деятельности в ведущих вузах страны.

В конце ХХ – начале ХХI в. наряду с осуществлением функции главного научного сотрудника Национального института образования А. И. Левко выполнял функции профессора в БГУ, Белорусском педагогическом университете имени Максима Танка, Мозырском педагогическом университете имени И. П. Шамякина, Минском университете культуры и Институте повышения квалификации работников культуры, а также принимал участие в научно-экспертной деятельности ученых советов по защите докторских диссертаций по философии, социологии и педагогике. На протяжении 20 лет автор выступал в роли младшего, старшего и ведущего научного сотрудника БГУ имени В. И. Ленина, заведующего отделом социологии образования и главного научного сотрудника Национального института образования Беларуси, профессора Академии МВД Республики Беларусь и профессора кафедры социальной педагогики филиала Российского социального университета.

На протяжении более четверти века А. И. Левко совмещал научную деятельность с профессорско-педагогической в Мозырском педагогическом институте имени Н. К. Крупской, а затем в Мозырском педагогическом университете имени И. П. Шамякина. На базе ИПК работников культуры в середине 90-х гг. прошлого века организовал и провел республиканское социологическое исследование эффективности организации досуговой деятельности молодежи Беларуси. Выступил в роли Председателя жюри преподавателей гуманитарных дисциплин стран СНГ в 2000 г. в Гурзуфе (Крым) на территории бывшего Всесоюзного пионерского лагеря «Артек», который тогда принадлежал Украине. Последние 10 лет осуществлял научно-исследовательскую деятельность главного научного сотрудника Института философии НАН Беларуси. Являлся научным руководителем республиканской научно-исследовательской темы «Духовно-культурные и образовательно-воспитательные основы консолидации и развития современного белорусского общества в условиях реальных вызовов и угроз», по результатам которой была издана одна авторская монография «Социокультурные предпосылки инновационного развития общества: философско-методологический анализ» (2019) и две коллективные монографии: «Национальная культура в контексте социокультурных трансформаций» (2021) и «Беларусь в современных социально-культурных пространствах: проблемы, вызовы и перспективы» (2022).

В этих работах автор попытался в какой-то мере разрушить миф, согласно которому инновационное развитие общества имеет лишь свои рациональные предпосылки, никак не связанные с социально-культурной его детерминацией. Сама же культура в данной монографии представлена как предмет и объект философского анализа, а национальная философия – как социально-культурная предпосылка инновационного общественного развития. Только благодаря этому и образование рассмотрено как важнейший фактор развития общества.

Философия, наука и образование в эпоху глобализации как системообразующий фактор оказались несостоятельными, так как философия изначально ассоциируется в нашем сознании через призму идеалов, методологии, парадигм. И приходится при этом доказывать, что такое видение назначения философии – дань ее традиционным функциям. В современном же социально-культурном пространстве она имеет уже новые задачи.

Культура и цивилизация сегодня уже предстают как тождество противоположностей существующей социальной реальности и основные источники общественного развития.

И ключевым критерием инновационного развития общества выступает не истинность теории, на которой оно основывается, а социальное время, менталитет и мировоззренческие составляющие национальной философии. Духовно-культурное освоение мира и духовно-нравственный потенциал личности – основные предпосылки инновационного развития. И национальное самосознание в этом развитии рассматривается как основной способ духовно-культурного освоения мира и предмет исследования социальной философии.

Для того, чтобы вести разговор о перспективах инновационного развития Беларуси и тем более делать какие-то прогнозы на будущее, необходимо прежде всего представить ее в современном социально-культурном пространстве. Без этого вряд ли возможно понять те вызовы, которые брошены ей самим временем, те проблемы, которые надлежит решать в первую очередь, и те перспективы, которые надлежит ожидать в недалеком будущем. Прежде всего, это проблемы консолидации и развития современного общества и их осмысление в западноевропейской и национальной философии Беларуси, социальная реальность Беларуси как объект и предмет философского исследования, и социально-правовые и философско-идеологические основы консолидации и развития белорусского общества, и их теоретико-методологическое обоснование [28].

В связи с вышесказанным данное монографическое исследование «Образование на перекрестке культур и цивилизаций: опыт философского осмысления» в большей мере относится к области философии образования, чем к социологии образования и социальной педагогике. Однако в отличие от уже имеющихся работ в данной области знания сама философия и ее основные функции в осмыслении мировоззренческих проблем образования понимаются здесь не традиционно в виде перехода от идеала к реальности, а скорее – от действительности и ее осмысления через призму личного опыта к философским обобщениям и идеалам.

Иными словами, в центре внимания оказывается не гносеология, а антология, не методы познания, а способы и формы существования реальности и экзистенциальная проблематика. Центральным вопросом, постигаемым в данном монографическом исследовании, является вопрос самой реальности и ее форм, трансформируемых с помощью образования. В связи с этим на первый план в ней выступают проблемы духовной практики, ее символических, ценностно-нормативных и эмоционально-чувственных образов и форм проявления.

Введение

Проблемы образования всегда традиционно связывались с проблемами познания, и прежде всего с религиозным, философским и научным познанием, определяющим как сам учебно-методический процесс передачи знания или его педагогическую составляющую, так и структуру преподаваемых в учебных заведениях предметов. Со времен Средневековья методологическую основу образования составляли с одной стороны философский номинализм и реализм, а с другой – соотношение между тривием (совокупностью преподаваемых предметов гуманитарного профиля) и квадривием (сочетанием естественно-научных дисциплин).

Это соотношение в исторической перспективе постоянно изменялось, как и сам социальный запрос на гуманитарное и естественно-научное образование. Возникнув в лоне религии, как наука о душе и великая дидактика слова Божьего о Духе, образование и педагогика как духовная практика постепенно обретают все черты подлинной социальной реальности. Впоследствии они становятся основным предметом исследования психолого-педагогической науки и материалистической философии, прежде всего философии французского Просвещения, а затем диалектического и исторического материализма или марксистско-ленинской философии. В центре внимания этой философии оказывается сам человек, материальные и духовные основы его жизнедеятельности, становления и развития. И если вначале формирования данного рода социально-культурной практики, получившего название «образование», стояли образ и закон Божий, для усвоения которого необходимы были элементарные навыки чтения Библии или Корана, а также техника письма, то в Новое время – основы естественнонаучного знания, и прежде всего математики и физики.

В СССР, например, в 60–70-е гг. ХХ в. математика и физика считалась царицей наук и основой философского марксистско-ленинского мировоззрения. На философском отделении БГУ имени В. И. Ленина будущим философам, наряду с историей философии, историческим и диалектическим материализмом, читался обширный курс естественно-научного знания в виде основ биологии, физиологии и психологии, математики, математической логики и статистики. Ректорами вузов в то время обычно назначались действительные члены Академии наук БССР из числа известных физиков, химиков и других представителей естественно-научного знания.

В стенах университетов спор между физиками и «лириками», представителями гуманитарных наук и естествознания относительно гуманизации учебно-воспитательно процесса и гуманитаризации самого содержания вузовского образования в СССР отчетливо проявился лишь в конце хрущевской оттепели. И это, пожалуй, был первый случай, когда ректором БГУ был назначен тогда доктор философских наук профессор В. М. Сикорский, являвшийся всего лишь членом-корреспондентом Академии наук БССР. Это было время, когда в республике начала формироваться новая отрасль гуманитарной науки, базирующейся на принципах математической статистики и законах случайных чисел, с помощью которой можно было устанавливать ту или иную тенденцию в общественном развитии как закономерность, объективно проявляемую наряду с физическими и химическими законами детерминации.

На смену прикладной социологии позже пришла, или вернее ее существенно дополнили теоретическая социология, а затем социальная психология и социальная педагогика, политология и другие гуманитарные науки. Они постепенно начали проникать в учебно-воспитательный процесс и само содержание школьного и вузовского образования в виде гуманитаристики, этики, основ семейной жизни и основ безопасности. На Западе – это было своеобразным выражением самого цивилизационного развития общества, с ориентацией на права человека, демократизацию и либерализацию общественных отношений, в СССР – своего рода реакцией на угрозу самому социалистическому общественно-политическому строю и началом печально известной горбачевской перестройки.

Однако, поскольку спектр борьбы между двумя общественно-политическими системами за мировое господство неуклонно смещался в сторону научно-технического прогресса, наметившаяся в СССР тенденция гуманизации и гуманитаризации образования уже на переломе ХХ – ХХI вв. вновь начала ослабевать, что нашло свое мировоззренческое оправдание в философской методологии техногенного развития. При этом данный процесс затронул всю мировую цивилизацию и предстал в виде отчетливо проявившейся тенденции смены мировой гуманистической цивилизации техногенной цивилизацией.

Особую роль в этом процессе сыграла философия модернизма, с ее идеалами трансформации существующей социально-культурной реальности на основе информационно-символических форм социального взаимодействия и технических средств укрепления народного благосостояния. Данная концепция все больше превращалась в господствующую концепцию общественного развития, по мере распространения Интернета и компьютеризации не только самого процесса образования, но и всего образа жизни в целом. В системе образования модернизм пришел на смену философскому, социологическому и педагогическому позитивизму, с его традиционной ориентацией на гносеологию или теорию познания. И если до начала 90-х гг. прошлого века основная ставка в образовании делалась на формирование разумных потребностей и творческих способностей личности учащихся, разрешение проблем ее жизненного самоопределения, то с этого времени – на выяснение социально-культурной сущности самого образования.

Анализу социально-культурной сущности образования всегда отдавался приоритет в деятельности ЮНЕСКО, со времени его создания в 1946 г., и в таких его периодических изданиях, как журналы «Перспективы», «Культуры» и «Импакт». При этом журнал «Культуры» охватывал обширную область истории и эволюции культур во всех регионах мира. «Перспективы» – форум глубоких размышлений обо всех важных проблемах, которые ставит будущее образования. Журнал «Импакт» полностью посвящен рассмотрению последствий развития науки для жизни отдельных людей, народов и всего человечества в целом.

Какие же проблемы и тенденции усматривались этим изданием ЮНЕСКО (1982 г., № 1–2)? В заглавной статье «Сотрудничество и развитие» Генерального директора ЮНЕСКО Амаду-Махтар М. Боу отмечается, что никогда еще мир не был настолько объединенным, никогда еще также его разнообразие не было столь очевидным. Мировые проблемы не могут рассматриваться изолированно, а в современном осмыслении мир предстает органичным. Обобщенный подход к глобальным вопросам является единственно возможным. Ключевой проблемой, возникающей в современном мире, является постоянная борьба между единством (стремление утвердиться при сохранении различий) и разнообразием (решение общечеловеческих задач).

Именно с этих всесторонних позиций рассматривается вопрос о правах человека, неделимость и действительная универсальность которых отныне признаются повсеместно. Не может существовать длительного мира, если отдельные лица лишены своих прав и свобод, когда одни народы угнетаются другими народами, если люди задавлены нищетой, голодом и болезнями. Концепция развития, которая рассматривается международным сообществом, по мнению Генерального директора ЮНЕСКО в 1982 г., является концепцией глобального процесса, охватывающего одновременно экономические, политические, социальные и культурные факторы, влияющие на то или иное общество, взятое не изолированно, а в качестве составляющих сложной мировой системы [111, с. 7–8].

Отсюда делался вывод, что в создавшейся ситуации неравенства производства и потребления в мире странам с низким уровнем научно-технического прогресса приходится равняться на тех, кто преодолел безграмотность и достиг значимого потенциала в культурном развитии, позволяющего обеспечить достойный образ жизни всего населения страны. Само же культурное развитие представлялось здесь как определенная стадия промышленного развития и характеризовалось соотношением дохода между самыми богатыми и самыми бедными или наличием в обществе среднего класса, представляющего большинство населения страны.

То есть в основе формирования культуры оказались общественная система и ее структура, способная обеспечить права и свободы человека, а не сам человек как таковой, включенный в национальную, региональную, профессиональную, поселенческую и другие типы культур. Иными словами, техногенная цивилизация, ориентированная на общечеловеческие ценности, фактически сменила гуманистическую, ориентированную на соответствующий тип религии, национальные, региональные и другие ценности, которые общечеловеческими никак не назовешь, ибо сам образ жизни лиц, исповедующих христианство, существенно отличается от тех, кто исповедует ислам, иудаизм или буддизм.

Всякое уравнивание и универсализация здесь сопряжена с катастрофическими последствиями, и они отчетливо проявились в Западной Европе лишь в ХХI в. в связи с наплывом мигрантов из экономически отсталых стран и либерально-демократической и христианской идеологией, и политикой Германии, Франции и других европейских стран. Не только в США и Западной Европе, но и во всем мире ориентация лишь на потребление и перераспределение материальных благ стала доминирующей тенденцией общественного развития. Она явилась основой цивилизационного прогресса в экономической и политической жизни большинства стран мира без учета духовно-созидательного начала их общественной жизни.

Сама же идея экономического роста с этого времени превращается в основной, почти исключительный фактор социально-культурной трансформации в обществе, во всех случаях связанный с повышением эффективности и улучшением технологий. И делается это без учета реального вклада каждого в национальное развитие. Повышение благосостояния и прав и свобод в обществе связано с цивилизованным развитием, рассматриваемым в отрыве от национальных, региональных, поселенческих и иных культур.

В связи с такой мировоззренческой установкой и существующим положением дел возникли не известные до этого социально-культурные проблемы и развернулась ожесточенная дискуссия внутри самого ЮНЕСКО. И эта дискуссия не прекращается по сей день, все больше принимая форму диалога между гуманистической и техногенной цивилизацией, в ходе которого постепенно выкристаллизовываются контуры новой Всемирной цивилизации (социально-культурной).

Общественное развитие, как отмечал один из уже бывших генеральных директоров ЮНЕСКО, экс-министр образования Испании Ф. М. Сарагоса, выходит далеко за пределы производства и потребления. «Развитие, – считал он, – должно рождать все более расширенное и осознанное участие человека в жизни сообщества и в то же время обеспечивать возможность такого участия. Если же развитие связывать с проблемой реализации человека как личности, оно должно быть обусловлено будущим цивилизации» [125, с. 62].

Это будущее, по его мнению, неразрывно связано с образованием. Однако само образование должно вновь обрести человеческий облик, который оно давно утратило и постоянно продолжает утрачивать в связи с институализацией или превращением в систему выражения лишь государственной власти и межгосударственных союзов наподобие Европейского союза с его Болонской системой образования. При их диалектическом противоборстве личность, по мнению Ф. М. Сарагоса, должна преобладать над государственными структурами. «Свобода, – утверждал он, – соразмерна культуре, “личному суверенитету каждого”. Личность сама себя удерживает в бесконечных рамках сообщества, народа. Избегать массовой обезличенности, способствовать многообразию, выявлению индивидуальности каждого человека, – только так на заре нового тысячелетия можно спастись от всех угроз, связанных с зомбированием любой формой власти» [125, с. 12].

И делать конкретные шаги в этом направлении, по его мнению, необходимо было еще вчера, ибо завтра будет поздно. Этот тезис он вынес в название собственного монографического исследования: «Завтра будет поздно». То есть социальные реформы, по его мнению, возможны до тех пор, пока они ориентированы на самосознание самой личности. По мере превращения этой личности в простой элемент социальной системы, надеяться на эффективность этих реформ уже поздно.

Ф. М. Сарагоса, как выдающийся ученый, политический и общественный деятель, уже в конце 80-х гг. прошлого века, отдавал себе полный отчет в том, что мифологическая ориентация на общечеловеческие ценности в условиях многообразия мировых культур и направленность на обретение национального суверенитета в дальнейшем будет использована как своеобразный манифест однополярного мира с претензией на повсеместное установление в нем единых правил игры в виде системы прав человека и демократических свобод по образцу США и Европейского союза. К сожалению, на постсоветском пространстве к его предупреждению в то время никто не прислушался. Лозунг политической и экономической глобализации, перспективы вступления в европейское сообщество и НАТО туманил рассудок многих политических деятелей того времени. К тому же этот процесс всегда был направляемым и управляемым со стороны Запада, что особенно отчетливо проявилось в соседней Украине. Исходя из этих перспектив, определялась и политика образования того времени. В связи с этим здесь накопилось множество проблем, которые на первый взгляд представляются неразрешимыми.

Современные проблемы образования – это проблемы, вызовы и перспективы развития любого национального государства и любых межгосударственных объединений. И ответ на вопрос, есть ли будущее у того или иного государства, всегда сопряжен с тем, в какой мере оно решает многообразные проблемы развития непрерывного национального образования. В образовании, как нигде, верна истина: что сегодня вложишь, то завтра и получишь. Инновационные же вложения в образование всегда связаны с развитием целой научной отрасли. А это предполагает не только финансовые, кадровые, организационные, сугубо научные методологические, междисциплинарные и другие проблемы, решение которых является по силам далеко не каждому государству.

И тем не менее история становления этой отрасли науки в Беларуси и ее соответствие национальным интересам вновь созданного государства фактически совпадает с обретением Республикой Беларусь своего суверенитета. И даже в какой-то мере предшествует ему.

Уже 1990 г. в соответствии с постановлением Совета Министров Белорусской ССР от 25 мая 1990 г. № 129 с 1 августа 1990 г. на базе Института педагогики при Министерстве образования и науки Беларуси и бывшего филиала Ленинградского института профтехобразования был создан Белорусский институт образования, переименованный позже в Национальный институт образования. В него входили шесть отделений, деятельность которых отражала основные направления научных исследований в области образования: отделение теоретико-методологических проблем образования, отделение дидактических проблем национальной школы, отделение проблем дефектологии, отделение проблем воспитания, отделение психологии и отделение социально-экономических проблем образования.

Отделение теоретико-методологических проблем образования (заведующий – доктор философских наук Н. И. Латыш) включало в себя лаборатории: философии образования, социологии образования, беспрерывного образования, педагогического творчества, проблем становления творческой личности, культурологии образования, профессионального образования, истории образования и этнопедагогики, иностранной и сравнительной педагогики.

При отделении, наряду с общеинститутским ученым советом успешно функционировал Ученый совет философии непрерывного образования. Его вначале возглавлял профессор Н. И. Латыш, а затем профессор А. И. Левко. На Совете обсуждали и рекомендовали к защите кандидатские и докторские диссертации по философии, социологии и педагогике, рекомендовали к печати монографические и другие работы в данной отрасли знания. Одной из основных его функций была разработка и утверждение планов программ НИР на ближайшую и отдаленную перспективу и оценка научных достижений исследовательских коллективов и отдельных разработчиков.

Отделение дидактических проблем национальной школы (заведующий – кандидат физико-математических наук, доцент Г. М. Петровский, позже доктор педагогических наук, профессор В. У. Продченко) включало: лаборатории проблем преподавания языка, проблем литературного, естественно-математического образования, трудового обучения и профессионального образования, проблем социально-исторического образования, физической культуры, новых информационных технологий в образовании, проблем начального образования.

Отделение проблем дефектологии (заведующая – кандидат педагогических наук, доцент Т. Л. Лещинская): лаборатории сурдопедагогики, тифлопедагогики, алигофренопедагогики, логопедии, обучения детей с задержкой психологического развития.

Отделение проблем воспитания (заведующий – доктор педагогических наук, профессор В. В. Чечет): лаборатории проблем дошкольного, семейного, внеклассного воспитания, проблем социализации личности.

Отделение психологии (заведующий – доктор психологических наук, профессор Я. Л. Коломинский): лаборатории социальной и этнической психологии детства, проблем психологии обучения, психологии воспитания, психологии педагогического взаимодействия, практической психологии.

Отделение социально-экономических проблем образования (заведующий – доктор экономических наук, профессор М. Г. Кириенко): лаборатории социально-экономического развития образования, проблем управления образовательными системами, производственно-экономической деятельности научных учреждений [103, с. 39–41].

Национальный институт образования, как отмечает в своем монографическом исследовании «Очерки образования на переломе столетий» заслуженный деятель культуры Беларуси, доктор философских наук, профессор В. А. Салеев, «в начале 1990-х, вместе с суверенностью Беларуси, поднялся настолько, что стал подлинным центром стратегических разработок в области образования (и, разумеется, связанных с ними разработок в области методики, столь важной для педагогической деятельности), который, по сути, впервые за многие столетия существования белорусского этноса (народа) представил национальную систему образования. В этой системе привлекало, прежде всего, стремление сохранить все лучшее, что было наработано в советской школе, и привнести то, что отчетливо обозначилось в европейском образовании к концу ХХ в.

При этом огромное внимание уделялось тем «темным пятнам», которые наличествовали в белорусском образовательно-воспитательном процессе и касались, главным образом, истории Беларуси, развития ее культуры в широком и узком (языковом) смысле, ее стародавних традиций в педагогическом поиске.

В середине 1990-х гг. в Национальном институте образования работало 17 докторов самых разных отраслей науки – экономисты, социологи, философы – и, конечно, педагоги. Целых два отделения психологии, одно из них занималось психолого-педагогическими проблемами последствий чернобыльской катастрофы; два мощных педагогических отделения: дидактики и воспитания, ряд других отделений, отдельные лаборатории философии образования, экономики образования, многочисленные лаборатории преподавания естественно-научных дисциплин, языков, дошкольного воспитания, гуманитарных дисциплин, этического и эстетического образования, отдел культурологии… [124, с. 3–4].

Многоточие автора не сложно понять. Была ли самостоятельной лаборатория культурологии Национального института образования, которую он когда-то сам создал и которой сам на протяжении ряда лет руководил, или она имела в то время относительный суверенитет, в связи с существованием отделения теоретико-методологических проблем и Ученого совета философии непрерывного образования, которые уже тогда придерживались социально-культурного подхода к образованию и воспитанию? Ответ на данный вопрос следует искать в том социально-культурном наследии, которое, наряду с этнопедагогикой и этническим развитием личности, приведенными в Очерках образования В. А. Салеева, упоминается в многочисленных собственных исследованиях А. И. Левко и работах его бывших коллег. Такие из них, как Н. И. Латыш, В. Г. Бондарев, Т. Н. Буйко, А. С. Лаптёнок, В. А. Салеев, М. Ф. Печенко и А. И Левко, выступили с претензией создания белорусской национальной философии образования, что нашло свое отражение в следующих монографических работах: Н. И. Латыш «Образование на рубеже веков» (2000); Т. Н. Буйко «Философия образования: старая традиция или новая дисциплина?» (1999); А. С. Лаптёнок «Нравственная культура общества: преемственность и инновации» (1999); В. Г. Бондарев «Современные парадигмы образования. На пути к целостности и самоорганизации» (2003).

Исследование социально-культурной сущности образования стало темой второго диссертационного исследования А. И. Левко, представленного на соискание ученой степени доктора социологических наук. Она нашла свое отражение в таких авторских исследованиях, как «Роль и место образования в системе культуры (1992); «Социальные проблемы образования: история и современность» (1993); «Социокультурные факторы формирования личности ученика общеобразовательной школы» (1999); «Проблема ценности в системе образования» (2000); «Теоретико-методологические проблемы образования: социокультурный анализ» (2003); «Социальная педагогика: учебное пособие» (2003); «Педагогика творчества» (2008), и других монографических работах и учебных пособиях.

Однако все перечисленное выше – это лишь частица из общего значительно более обширного контекста научно-исследовательской деятельности специалистов Национального института образования Беларуси того времени. Об этом можно судить уже по тому факту, что здесь в различное время работали такие известные белорусские ученые, как академики Академии наук СССР В. В. Ивашин и М. А. Лазарук, доктор философских наук, профессор Н. И. Латыш, доктор философских наук, профессор В. А. Салеев, доктор философских наук, профессор А. С. Лаптёнок, доктор философских наук Т. Н Буйко, доктор экономических наук, профессор М. Г. Кириенко, доктор экономических наук, профессор А. В. Данильченко, доктор социологических наук, профессор А. И. Левко, доктор психологических наук, профессор Я. Л. Коломинский, доктор психологических наук, профессор М. А. Кремень, доктор психологических наук, профессор Т. М. Савельева, доктор психологических наук, профессор А. Т. Растунов, доктор психологических наук, профессор Л. А. Пергаменщик, доктор психологических наук, профессор И. А. Фурманов, доктор педагогических наук, профессор А. И. Кочетов, доктор педагогических наук, профессор В. У. Продченко, доктор педагогических наук, профессор А. П. Сманцер, доктор педагогических наук, профессор В. Ф. Володько, доктор педагогических наук, профессор В. В. Чечет, доктор педагогических наук, профессор В. П. Пархоменко, доктор педагогических наук, профессор Б. В. Пальчевский, доктор педагогических наук, профессор В. И. Андреев, доктор педагогических наук, профессор В. И. Капранова, доктор педагогических наук, профессор Л. А. Мурина, доктор педагогических наук, доцент Л. А. Худенко, доктор исторических наук, профессор И. П. Корзун, доктор исторических наук, профессор С. В. Снопковская, доктор филологических наук, профессор М. Г. Еленский, доктор филологических наук, профессор А. И. Бельский и многие другие. Наряду с ними в составе Национального института образования Беларуси работало 56 кандидатов наук.

Коллектив Национального института образования принял непосредственное участие в разработке Концепции реформы общеобразовательной школы, Программы реформы общеобразовательной школы в Республике Беларусь, Стратегии реформирования системы воспитания, государственной программы «Сельская школа», Программы воспитания городских и сельских школьников, государственного образовательного стандарта, стандартов по всем учебным предметам и т. д.

Распоряжение «О подготовке и проведении в Республике Беларусь реформы образовательной школы» Президентом Республики Беларусь было подписано в январе 1996 г., а в 1998 г. был создан отдел проблем управления реформой общеобразовательной средней школы в Республике Беларусь. Огромное значение придавалось в этот период укреплению связи семьи и школы, науки и практики.

Одним из направлений исследования, в частности, явилась трансформация социально-педагогических функций современной семьи и подготовка молодежи к семейной жизни, проблемы социальной реабилитации детей, лишенных родительской опеки. Научно-исследовательская деятельность лаборатории социального воспитания была ориентирована на связь воспитательной деятельности с социумом с учетом особенностей того или иного региона.

Институт всесторонне, в том числе материально, поддерживал Ассоциацию педагогов-исследователей, созданную по инициативе заместителя директора института по науке, доктора педагогических наук, профессора А. И. Кочетова. Расширялась экспериментальная база научных исследований. Так, в 1992 г. в качестве экспериментальных площадок использовались 58 городских, сельских общеобразовательных и специальных школ, детских дошкольных и позашкольных учреждений, гимназий, лицеев, ПТУ и ВНУ Минска, Гомеля, Гродно, Могилева, Витебской, Гродненской и Минской областей. В качестве своеобразных координационных центров научных исследований, наряду с Ученым советом Института, выступили специально созданные Совет философии непрерывного образования, Совет психолого-педагогических наук и Совет кризисной психологии.

Согласно приказу Высшей аттестационной комиссии при Совете Министров СССР от 15 апреля 1991 г. № 1241-в при БелНГИ образования был создан Специализированный совет К056.07.01 в составе 21 члена (14 докторов и 7 кандидатов педагогических и психологических наук). Председателем Совета являлся заместитель директора института, доктор педагогических наук, профессор А. И. Кочетов. Приказом Высшей аттестационной комиссии от 3 апреля 1993 г. № 67-в этот Совет был преобразован в Докторский совет в составе 18 докторов и 3 кандидатов наук. За период с 1991 по 1998 г. в данном Совете было защищено 8 докторских и 58 кандидатских диссертаций. Особой вехой в деятельности Национального института образования стало создание собственного периодического издания (научного журнала «Адукацыя і выхаванне») под редакцией директора института – доктора педагогических наук, профессора В. П. Пархоменко.

В 1995 г. в Национальном институте образования была открыта магистратура. Ее целью являлась подготовка специалистов-магистров для системы образования страны с основательными научно-теоретическими, педагогическими и исследовательскими навыками в области психолого-педагогической и социально-экономической науки и практики в сфере образования. В структуре магистратуры функционировали деканат, кафедра педагогики и психологии и кафедра экономики и социологии.

За период с 1993 по 1998 г. под руководством доктора философских наук, профессора Ю. А. Харина были разработаны философско-методологические и научно-методические основы нового национального обществоведческого курса «Человек и мир (гуманистика)»; авторским коллективом подготовлены четыре учебных пособия для VIII–XI классов, программы и стандарт курса «Человек и мир» для VI–XI классов. Под руководством М. И. Вишневского созданы стандарт образовательной отрасли «Человек и мир», концепция и программа альтернативного обществоведческого курса для базовой и средней общеобразовательной школы.

Особую роль в совершенствовании национальной системы образования того времени сыграла исследовательская деятельность лаборатории сравнительного образования, ориентированная на систематическое изучение опыта иностранных систем образования, прежде всего Великобритании, Германии, США, Франции, Японии, а также посткоммунистических стран Центральной и Восточной Европы. В результате этих педагогических исследований были изданы монографии В. А. Капрановой «Становление и развитие школы в Европе», В. И. Андреева и В. И. Степанова «Развитие профессионального образования в ФРГ: уроки для Беларуси», В. И. Андреева «Система образования в Японии», Э. М. Крайко «Система образования во Франции», В. А. Степанова «Становление и развитие системы высшего образования в Великобритании».

Данные изыскания органично сочетались с исследованиями ученых лаборатории истории и этнопедагогики, перед которыми была поставлена задача – пересмотреть источники по проблемам развития просвещения, школы и педагогической мысли Беларуси с древних времен и до 1917 г., и специалистов отдела культурологии, изучавших христианские ценности в отечественном образовании и воспитании. Итогом труда ученых явилось издание «Просвещение и педагогическая мысль в Беларуси: с древности до начала ХХ столетия» (отв. ред. – С. В. Снапковская, авторы: Г. Р. Сеньке-вич, С. И. Павлович, М. Р. Марченко).

В результате плодотворного анализа проблематики по народной педагогике был подготовлен коллективный методический сборник «Народная педагогика белорусов», который увидел свет в 1995 г., разработана программа по спецдисциплине «Христианское учение и национальная культура» (И. П. Корзун), рассмотрены проблемы национального характера и национальной ментальности эстетического воспитания (В. А. Салеев), изучены ряд разделов Концепции и Программы эстетического воспитания школьников (Н. М. Яковлева).

В секторе иностранного сотрудничества Национального института образования была проведена работа по подготовке и подписанию соглашений о сотрудничестве между Национальным институтом образования и Московским институтом развития образовательных систем, Научно-исследовательским институтом педагогики Украины, Восточно-украинским отделением Международной академии педагогических и социальных наук, Институтом образования школ Российской академии образования, Мичиганским государственным университетом, как и Институтом международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне, Шпитамм Пайн Рэст Кристиан (штат Мичиган, США) и др. [103, с. 69–71].

Такой необычайный взлет в разработке национальной системы образования и национальной гуманитарной науки в «лихие 90-е», когда все 13 научно-исследовательских институтов былой Академии педагогических наук остались в г. Москве и находились в это время в жесточайшем кризисе, был обусловлен прежде всего мудростью, опытом и политической волей руководства Министерства образования и науки того времени, при котором и был учрежден данный институт. Его фактически создал на основе объединения существовавших в Белорусской ССР Министерства просвещения и Министерства высшей школы бывший заведующий отделом науки и высших учебных заведений ЦК КПБ доктор физико-математических наук, профессор М. И. Демчук, а его начинания успешно продолжили такие известные белорусские ученые, доктора наук, как В. А. Гайсёнок и В. И. Стражев.

Иное дело, что единой стратегии образования, как и долговременной политики предстоящих его реформ, в то время еще не было. М. И. Демчук делал преимущественно ставку на единство образования и науки и приоритет технических наук и естествознания по отношению к гуманитарным наукам, В. А. Гайсёнок основу проблемы обучения и воспитания видел в национальном компоненте образования, и в частности в родном языке преподавания учебных дисциплин. В. И. Стражев в большей мере придерживался СМД-методологии философии образования Г. П. Щедровицкого. Во время его правления отраслью велись активные инженерно-педагогические разработки в области образования с привлечением в качестве консультантов российских коллег. О стратегии развития образования М. И. Демчука в известной мере можно судить по его монографическому исследованию «Высшая школа и стратегия инновационного развития Республики Беларусь» (2006). В реализацию этой стратегии, наряду с М. И. Демчуком, значительный вклад внесли бывший заместитель Министра образования В. П. Пархоменко, В. Ф. Володько, Н. Б. Крайко, в разное время возглавлявшие Национальный институт образования.

При этом происходило все это на фоне политики глобализации, через которую реализовывалась тогда западная концепция техногенной цивилизации, в которой определяющая роль отводилась информационным технологиям, науке и технике, международному сотрудничеству и многовекторным связям в различных областях знания. На этом фоне складывалось убеждение, что в создавшихся условиях действительно необходимо ориентироваться в большей мере на формирование гражданина мира, чем гражданина Республики Беларусь, и что в новых условиях процесс образования и воспитания носит вполне управляемый характер и может успешно регулироваться с помощью образовательного менеджмента, находящегося в руках республиканского министерства образования.

Однако ориентация на Запад и западноевропейский опыт организации системы образования, которой придерживалось руководство Министерства образования, на деле проявилась не только в тех формах, на которые изначально рассчитывали. Все это обернулось вначале фактическим сужением научных исследований и расширением административных методов решения образовательных проблем, а затем и реальным разрушением научно-исследовательских центров национальной системы образования и превращением ее из отрасли познания и формирования личности будущих граждан страны в сферу оказания образовательных услуг.

Данный разрушительный процесс начался сразу же после присоединения Беларуси к системе высшего образования Европейского союза, получившей название «Болонский процесс» (в зависимости от названия места подписания данного документа). «Уверен, что это необходимо!» – отвечал в то время на вопрос корреспондента «Настаўніцкай газеты» М. И. Демчук. И продиктовано такое мнение не данью моде или попыткой отмежеваться от устоявшегося клише «Беларусь – белое пятно на карте Болонского процесса», а прежде всего оно определяется необходимостью «состыковки» национальной системы образования с системами образования других стран в условиях глобализации экономики; потребностью в оптимизации национальной системы образования; возможностью посмотреть на свою систему образования «со стороны», увидеть и исправить системные ошибки; вероятностью освоения новых подходов к организации подготовки высококвалифицированных кадров в интересах своей страны; отсутствием требований в рамках процесса и возможностью добровольно применить те общепринятые положения, которые соответствуют традициям национальной системы образования» [36].

Вот только от традиций национальной системы образования пришлось отказаться сразу же. Не наступила и ожидаемая прозрачность каждой из систем образования на основе принимаемых всеми рекомендаций и процедур путем максимального предоставления согласованной информации при сохранении особенностей каждой из систем образования стран-участниц. Не привело это присоединение и к существенному улучшению качества образования, скорее наоборот, ориентация национального образования на педагогическое сотворчество все больше превращалось в алгоритмическое.

По существу, все свелось лишь к лицензированию образовательной деятельности и сертифицированной системе менеджмента. И это порождало дискуссию в научных кругах об основах университетского обучения и дошкольного воспитания, допустимой степени государственной регламентации образования и формах взаимодействия семьи и школы, способах контроля, измерения и оценки знаний. Нередко эта дискуссия обретала форму обеспокоенности за судьбу национального образования, что нашло свое отражение и в статьях А. И. Левко «Алгоритмическое образование: быть или не быть? (2005) и «Образование сквозь призму идеологии глобализма и культурной самобытности страны» (2005) [72, 74]. В этих статьях автор не просто выражал свое сомнение по поводу широко обсуждаемых тогда вопросов ориентации на Европейский союз, но и высказывал альтернативную точку зрения по данной теме, а также излагал свою гражданскую позицию. И в этом, как и в оценке эффективности Болонского процесса, он был отнюдь не одинок среди своих белорусских коллег.

Однако здравый смысл, на котором основывалась тогда эта позиция, не возобладал, и от этого больше всего впоследствии пострадала сама философия и наука об образовании. Из идей столь комплексного и фундаментального подхода к проблемам образования после присоединения Беларуси к Болонскому процессу к настоящему времени ничего не сохранилось. Образование предстало здесь как системный объект управления, в основе которого лежат принципы образовательной политики, или стратегическое управление целями образования.

Исследование, проектирование и программирование после этого начали рассматриваться лишь как методы управления развитием образования. В поле зрения оказались здесь организационные структуры в системах образования, организационное управление образованием, управление ресурсами образования и управление качеством образования.

Иными словами, менеджмент в системе образования постепенно вытеснил философию и науку образования. «Менеджмент является профессиональной сферой деятельности, где глобальные проблемы развития становятся вызовом для государственных служащих и проявляются наиболее остро и напряженно.

В Беларуси национальных теоретических разработок, объясняющих цели и содержание подготовки нового поколения менеджеров образования, не существовало вплоть до 1995 года» [90, с. 7]. С этого времени они стали определяющими в сфере образования и культуры в целом.

Начиная с 2012 г. Беларусь последовательно внедряла принципы Болонской декларации в недавно созданную национальную систему образования, и не только высшего, а само решение начать процедуру присоединения Беларуси к Европейскому пространству высшего образования Президент принял в 2010 г. Страна фактически подтвердила заинтересованность в участии в интеграционных процессах по формированию и дальнейшему развитию Европейского пространства высшего образования, почти добровольно отказавшись от собственных национальных разработок в области стратегии и тактики образования и вернувшись к традициям республиканского педагогического научно-исследовательского института, созданного в Белорусской ССР еще в 20-е гг. ХХ в., и 90-летию которого посвящаются «Очерки образования на переломе столетий» В. А. Салеева.

Присоединение к Болонскому процессу и интеграция национального образования в европейское образовательное пространство оценивались тогда как шаг вперед на пути к общеевропейской интеграции. «То, что сегодня называют Болонским процессом, – по убеждению отдельных коллег автора, – становится все более многоплановым ответом на кризис европейских университетов и общественную потребность найти новое, более адекватное место для высшего образования в быстро развивающемся “информационном обществе” и экономике, основанной на производстве и применении знаний. Этот процесс сопровождается все большей интернационализацией университетов и все возрастающей конкуренцией на рынке образовательных услуг.

В истории высшего образования это не первый кризис. Например, на рубеже XVIII–XIX вв. Европа пережила столь глубокое разочарование в способности университетов отвечать на вызовы времени, что само дальнейшее существование университетов было поставлено под сомнение. С 1789 по 1815 г. из 143 европейских университетов осталось всего 83.

Из этого кризиса высшее образование вышло обновленным и преображенным Гумбольдтовской реформой. Созданная великим немецким ученым Вильгельмом фон Гумбольдтом модель высшего учебного заведения дожила до наших дней. Именно о таком университете с ностальгией вспоминают в Европе и на постсоветском пространстве, когда наблюдают удручающее снижение академических стандартов и качества подготовки специалистов в современных учреждениях высшего образования.

Однако критикам современных университетов часто невдомек, что сегодня мы являемся свидетелями кризиса Гумбольдтовской модели, исчерпавшей свой потенциал к середине ХХ в. Элитарный университет, способный справиться с обучением 5–10 % одаренной молодежи, оказался бессильным перед массовым наплывом студентов. По данным ЮНЕСКО в ближайшие 30 лет высшее образование получат больше людей, чем за всю предыдущую историю цивилизации…

Доступность высшего образования лишь частично обусловлена его демократизацией в угоду политическим требованиям. Главным образом, массовый спрос на дипломы и академические степени подпитывается тем, что в развитых экономиках высшее образование рассматривается работодателем как императивное требование для большинства рабочих мест, кроме мест простого ручного труда» [10, с. 3].

Одним словом современный кризис образования – закономерный итог развития техногенной цивилизации, на вызовы которой вынуждена реагировать система образования. Политика образования – лишь выражение требований экономического развития. И национальная культура тут не играет никакой роли, так как она сама является производной современной цивилизации. А то, что без развития духовной культуры любые цивилизационные проекты перерождаются в те или иные бюрократические регламентации, превращающие население каждой из стран в элемент глобальной управленческой системы, просто напросто во внимание не принималось. В поле зрения оказывалась лишь внешняя сторона образовательного процесса. Из этого и делался соответствующий вывод.

Болонская декларация – ответ Европы на вызов глобальной конкуренции в образовании. В Сорбоннской декларации, подписанной в 1998 г. четырьмя министрами образования, собравшимися на праздновании 800-летия Парижского университета, было заявлено о необходимости решительной гармонизации архитектуры высшего образования в Европе, переместив акцент в политике Сообщества с разнообразия образовательных систем европейских стран на поиск структурной однородности и расширения внутри-европейского сотрудничества. И хотя Еврокомиссия и прежде оказывала влияние на политику стран в области образования, Сорбоннская декларация была воспринята как настоящий вызов национальным юрисдикциям и попытка крупнейших государств Европы манипулировать процессом «европеизации» высшего образования.

Однако в конечном итоге идея единого пространства высшего образования оказалась привлекательной, причем не только для стран Европейского союза. Представители 29 государств, часть которых не входили в Европейский союз, подписали в Болонье 19 июня 1999 г. совместную декларацию министров образования «Европейское пространство высшего образования», в которой была провозглашена программа создания до конца первого десятилетия XXI в. европейского пространства высшего образования и продвижения Европейской системы высшего образования по всему миру.

…В новом документе было заявлено о претензии на создание единой европейской системы высшего образования, основанной на шести принципах:

– система доступных и сопоставимых академических степеней для развития единого европейского рынка труда и обеспечения конкурентоспособности европейской системы высшего образования;

– система двухступенчатого (позже трехступенчатого) высшего образования, которая в русском языке обычно обозначается как бакалавриат и постбакалаврский цикл, включающий магистратуру и докторантуру (аспирантуру). Первая ступень рассматривается как завершенное образование протяженностью не менее трех лет, обеспечивающее профессиональную квалификацию и возможность трудоустройства в соответствии с требованиями европейского рынка труда;

– важным направлением поддержки студенческой мобильности является Европейская система трансферта кредитов (ECTS). Кредит – это единица объема выполненной студентом учебной работы. Эксперимент по внедрению кредитной системы был начат в Европе в 1988 г. по образцу американских университетов. С помощью кредитной системы появилась возможность количественно оценивать степень выполнения студентом учебного плана вне зависимости от его содержательных различий в разных вузах. Это позволяет переносить кредиты при перемещении студентов из одного университета в другой, что должно поощряться в рамках Болонского процесса. Задача, поставленная в Болонской декларации, – создание единого пространства высшего образования, может быть осуществлена, если студенческая мобильность не будет тормозиться содержательными различиями в учебных планах университетов разных стран;

– поощрение студенческой мобильности и обмена преподавателями, студентами, исследователями и административным составом университетов разных стран. Болонская декларация призвана способствовать тому, чтобы к концу первого десятилетия, благодаря гармонизации европейского пространства высшего образования, студенческая мобильность стала массовым явлением. Именно в этом видятся путь культурной интеграции современной Европы, перспективы формирования европейской идентичности и единого рынка труда;

– конкурентоспособность европейского образования должна основываться на гарантиях его высокого качества. В связи с этим Болонская декларация ориентирует всех своих участников на сотрудничество в разработке и реализации единых критериев и методов оценки качества образовательных программ;

– создание европейской системы высшего образования должно опираться на необходимость развития европейского измерения высшего образования как в плане содержания учебных программ, так и в плане развития межуниверситетского сотрудничества для создания совместных образовательных и исследовательских проектов, учреждения совместных межвузовских европейских дипломов и академических степеней.

Сегодня Болонский процесс, по убеждению сторонников такой стратегии образования, – «это грандиозная попытка реформирования европейской высшей школы, которая требует постоянного мониторинга и коррекции. Первоначальные планы постоянно подвергаются критической оценке и уточняются, приоритеты меняются и дополняются новыми стратегическими целями» [10, с. 6].

Возникает вопрос: Болонский процесс – это политический, экономический или социально-культурный процесс? Из совместной декларации министров образования следует, что на первое место здесь ставятся экономические и политические цели: экономическая прибыль, идеологическая и политическая унификация за счет унификации социально-культурной. Национальные интересы здесь подчинены интернациональным, а культурно-нормативные принципы – организационно-институциональным. Ведь Болонский процесс – это проект межгосударственного сотрудничества, подписанный министрами образования, или очередной бюрократический проект, в котором ставка делается не на развитие духовной культуры народов различных стран, на чем настаивало прежнее руководство ЮНЕСКО, а на преодолении культурных барьеров студенческой мобильности, унификации национальной культуры европейских стран. Вместо них выдвигаются общеевропейские ценности: права человека, академические свободы, свобода перемещения и т. д. Социально-культурная интеграция здесь рассматривается не как сохранение национальной идентичности за счет развития духовной культуры различных народов, а как фактическая их ассимиляция. Именно этого опасался и об этом предупреждал бывший руководитель ЮНЕСКО в своей работе «Завтра будет поздно».

Болонский проект – это сугубо организационный проект, направленный на дальнейшее углубление институализации образования. В его основе лежат все те же педагогические принципы или знания, умения и навыки (ЗУНы), с одной лишь разницей, что вместо навыков вводится понятие «компетенция». Знания здесь фактически отождествляются с информацией, поскольку культурные смыслы не анализируются, а умения – с опытом профессиональной деятельности, своеобразной профессиональной дрессировкой, а не с рациональными способностями, умом исполнителя. Все социально-культурное, личностное содержание профессионализма вкладывается в понятие профессиональной компетентности, которое пока никем четко не определено. Фактически же сущность этого понятия сводится к некой совокупности компетенций как психолого-физиологическому выражению способности и готовности к тем или иным видам профессиональной деятельности. Важность и число этих компетенций определяется здесь не столько на уровне теоретико-методологического анализа, сколько на основе соглашения между работодателями, преподавателями и студентами с помощью проведения специальных их опросов.

Проблемы общественного развития, возникшие на постсоветском пространстве новых суверенных государств, чаще всего осознаются и трактуются как проблемы цивилизованного выбора в виде своеобразной дилеммы или альтернативы включения в глобальный процесс исторически сформировавшегося социума мировой цивилизации или следования своим национальным интересам в узких рамках региональной, поселенческой, половозрастной и иной социальной общности как формы самобытной и в известной мере архаичной социальности.

Решение данных проблем предлагается с позиции соответствующей философской методологии, и прежде всего методологии модернизма, представляющей процесс общественного развития как своеобразную социальную трансформацию социума или выражение целенаправленного социально организованного (институционального) начала, предшествующего социальности как определенной форме социальной общности, имеющей под собой территориально-этническую и духовно-нравственную ментальную основу.

С помощью методологического анализа виртуальных и реальных оснований в формировании и развитии современного общества вырабатывается соответствующая модель развития, исходной основой конструирования которой выступает своеобразная «цивилизационная прививка» в виде соответствующего социально-экономического и социально-политического алгоритма социального действия, унаследованного каждой конкретной европейской и азиатской страной у Запада.

Традиции же западной цивилизации, в отличие от восточных азиатских цивилизаций, восходят к древнегреческой философии человекомерного развития в условиях физического пространства и времени и игнорирования духовной культуры как важнейшего фактора консолидации и развития общества. Это неизбежно оборачивается здесь воинствующим атеизмом и бездуховностью экономического прагматизма и политического рационализма.

Тем временем разрушению на Западе подвергаются прежде всего традиционная мораль повседневной жизни и духовно-культурные основы общества, включая мифологию, религию, искусство, национальные и другие традиции и социальную логику, которые уступают место рациональной логике и всемерной рационализации общественной жизни. Основным способом западной прививки, как правило, выступает либерально-демократическая политика, противопоставляемая консерватизму народной традиции и основанной на ней национальной политике, а также ориентация на ценности и нормы англосаксонской культуры, трактуемые как универсальные общечеловеческие ценности «человека мира».

Прежде всего игнорируется историческая самобытность национальной культуры, связывающая современность с прошлым и достигнутым уровнем духовно-нравственного и интеллектуального становления различных этносов как социальной общности, и то, что эта самобытность имеет под собой специфическую этносоциальную основу, не сводимую лишь к специально упорядочиваемому социуму и гражданскому образованию. Духовно-символическое начало зарождения и развития этнической культуры всегда предшествует интеллектуальному началу, связанному с развитием отражательных способностей мозга человека. К тому же и сам духовно-символический способ взаимодействия человека с окружающей средой жизнедеятельности имеет свою историю и свои cменяющие друг друга формы: магическую, языческую или символически-коммуникационную, форму искусства и философской рефлексии, религиозную и др.

В связи с этим неизбежно возникает вопрос: может ли быть такая цивилизационная прививка Запада исходной и достаточной основой для современной национальной консолидации и дальнейшего успешного развития суверенных государств, или для этого еще требуются некие духовно-культурные и образовательно-воспитательные основы, проявляемые лишь в рамках определенного социально-культурного и этнического пространства, имеющего особый духовно-символический характер? Чем отличается современная Беларусь от Беларуси XVIII–XX вв.? Благодаря чему она может сегодня успешно отвечать на вызовы и угрозы как извне, так и изнутри самого белорусского общества?

При ответе на эти вопросы модернистская философия довольствуется в основном понятием исторической трансформации, весьма созвучной по своему смыслу с методологией исторического материализма, и делается это без учета и даже вопреки здравому смыслу духовно-культурных требований самого социального времени.

В соответствии с такой методологией до сих пор осуществлялись реформы образования, аттестация научных разработок со стороны Высшей аттестационной комиссии, выработка и принятие принципиально важных управленческих решений. С их помощью, например, хотя и идеологизированная, но уже во многом адаптированная к национальным и региональным культурам, советская система образования заменялась универсальным алгоритмическим образованием. А его ориентация на формирование новой исторической общности «советский народ» сменилась прагматизмом профессионального обучения и идеологического воспитания, в основе которых лежит не новый образ жизни и формирование новой социальной общности, а абстрактная логическая идея и идеал «западной демократии» и социально-либерального совершенства.

Человек определенного социального сообщества (народа, нации, региона), согласно методологии модернизма, уступает место человеку мира, а духовно-символическая культура – интеллектуальной культуре и ее конструктивно-проектным возможностям радикального изменения этого мира. Само же мировое сообщество представляется при этом как глобальная социально-культурная система, изменение каждого элемента в которой влечет замену целостности самой ее структуры.

То есть общественное развитие представляется как результат взаимной адаптации человека и общества, рационализации природы, в которой определяющая роль принадлежит искусству и информации. При этом молчаливо утаивается тот факт, что все эти успехи первоначально обусловлены духовно-культурными достижениями Востока, которые в свое время в различных формах были заимствованы у него Западом.

Модернизм, унаследованный философией от искусства, позволил, по сравнению с диалектическим и историческим материализмом, связать общественное развитие с культурой и рассмотреть его через призму проектно-преобразовательной, конструктивной и технологической естественнонаучной трансформации. Эта трансформация, по мнению сторонников философии модернизма, и отличает современное общество, развитие которого происходит в условиях глобальной социодинамики, от традиционного, ориентированного на национальные интересы, национальную политику и национальный менталитет. Современное общество, как они считают, – это прежде всего инновационное общество, ломающее всякие традиции и родовые связи, отвергающее религию и мифологию, и заменяющее их проектами и моделями современных социальных и антропологических эволюционных процессов, выступающих своеобразным механизмом переформатирования экономической сферы общества и его социума.

Это переформатирование представляется как основной показатель цивилизационного развития, в основе которого лежит интеллектуальная культура, и прежде всего философско-антропологический анализ. То есть основой социального развития объявляются мышление и мыследеятельность человека, которые уже на уровне гносеологии предполагают диалектику анализа и синтеза, своеобразную гармонию знания и опыта, ориентацию на практику как основной источник социально-культурной проблематики.

Однако эта диалектика в философии модернизма фактически игнорируется и знаменуется возвратом к метафизике и субъектологии, уже во многом преодоленных в методологии марксизма. Разделив духовное и родовое, природное начала и представив общество как техногенную цивилизацию, модернизм оказался не в состоянии постичь диалектику материального и духовного, и в этом плане является своеобразным возвратом к философской метафизике.

Особенно отчетливо это проявилось в сфере образования, которое оказалось оторванным как от своих этноисторических корней, так и от идеалов и перспектив будущего развития, от собственной национальной идеи и интернациональной уже во многом сформированной общности «советский народ», вместо которой предлагается и даже навязывается «общеевропейская» и «общечеловеческая культурная общность». Она оказалась без своей национальной философии и без своих собственных образовательно-воспитательных научных центров, способных в какой-то мере влиять на образовательную политику в стране.

Вместе с тем научный потенциал Беларуси на рубеже XX–XXI вв. был настолько высок, что это позволило создать свою собственную Академию образования, президентом которой был избран тогдашний министр образования В. И. Стражев. Об этом свидетельствует также организация и проведение 3–6 октября 2000 г. Международного конгресса «Наука и образование на пороге III тысячелетия». Данный конгресс был проведен совместно с Венецианским офисом ЮНЕСКО, Национальной академией наук Беларуси, Министерством образования Республики Беларусь, Российской академией наук, Министерством образования Российской Федерации, Государственным комитетом по науке и технологиям Республики Беларусь и Национальной комиссией Республики Беларусь по делам ЮНЕСКО. Он включал в себя 14 секций. Первая секция была посвящена проблемам и перспективам фундаментальной науки и современного образования; вторая – актуальным проблемам трансформации образования; третья – международному сотрудничеству и интернационализации науки и образования; четвертая – гуманитаризации науки и образования; пятая проблемам управления наукой и образованием и т. д.

Начатая с 90-х гг. ХХ в. интеграция наук об образовании и решение общеметодологических проблем до сих пор является своеобразной болевой точкой во всей системе наук об образовании, и прежде всего философии образования. Они предстают скорее в облике мозаики, чем системы, и тем более целостного социально-культурного организма, питаемого не только внешним потреблением стандартов и методик, учебных планов и программ, но и внутренней духовной энергетикой самоорганизации и саморазвития.

В этом плане в Беларуси, как и в большинстве других постсоветских стран, пока отсутствует какое-либо монографическое исследование проблем образования, через призму которого можно было бы взглянуть на него как на целостный жизненный социально-культурный процесс, избежав тем самым одностороннего видения его современных проблем и перспектив. Само же образование стало трактоваться как регулируемый государством процесс обучения и воспитания, напрямую не связанный ни со строительством социально ориентированного государства, ни с образом жизни, ни с культурой народа. Исчез и связующий гуманитарный образ между различными ступенями образования, образ самого человека как конечной его цели.

«Для современного этапа исследования образования, – отмечает украинский коллега автора профессор О. П. Пунченко, – характерна картина репрезентации новшеств, которые выдаются как очередные инновации. Однако их сущность глубоко не исследуется и создается видимость, или как писал Гегель “кажимость” их познания. Но “кажимость” – это “пена”, поверхностное явление, которое образуется в результате проявления сущности. Сегодня науки, исследующие образование, репрезентируют большой спектр концепций, моделей, парадигм этого социокультурного феномена, что затрудняет выражение устойчивого в его содержании, и создается иллюзия, где в познании его сущности мы “плывем по пене”. Этому “плаванию” способствуют еще и установки авторитетных организаций, задающих старт этому “плаванию”.

Например, идея Римского клуба, выдвинутая в юбилейном докладе в 2018 г., дважды затронула проблему образования. Во-первых, репрезентирована необходимость перехода к новой, единой, планетарной, гармоничной цивилизации, переход к которой невозможен без реорганизации образования. Но не учтен фактор глобализации мира, в котором имеет место противостояние, столкновение интересов сильных государств мира сего, где ставится вопрос о выживании человечества, что дает право рассматривать идею Римского клуба, как содержащую достаточно высокий компонент утопии» [118, с. 8].

Данный компонент утопии имеет тенденцию к возрастанию и в связи с невыясненной гуманитарной составляющей современного образования. Гуманитарное или человеческое начало специальных видов деятельности как бы выпало из поля зрения самой гуманитарной науки, и прежде всего науки об образовании. Однако наряду с утопией в идеях ЮНЕСКО и Римского клуба содержатся вполне реальные откровения по поводу возможностей современной техногенной цивилизации и ее преимуществ по отношению к уходящей гуманистической мировой цивилизации. Эти откровения по существу являются фактическим выражением диалога между этими двумя мировыми цивилизациями, в результате которого рождается новый порядок мироустройства или новая социально-культурная цивилизация, способная в своей перспективе спасти мир от разрушения и предлагающая новую систему социальных ценностей и смысла жизни в новых условиях.

В связи с этим, наряду с социально-культурной основой современного образования, нам предстоит постичь и цивилизационную его сущность, раскрываемую в процессе диалога цивилизаций и образования как цель и духовное средство формирования человека, духовный мир образования, образование в облике просвещения, мыследеятельности и института цивилизационного развития общества. Тем более, что в понимании этой цивилизационной сущности имеются различные национальные варианты ее философского осмысления, позволяющие зафиксировать изменение ее смысла на пересечении гуманистической и техногенной цивилизаций, научных и философских парадигм. В конечном счете, это c одной стороны позволяет разработать ценностно-нормативные основы современного образования и формы выражения его цивилизационной сущности, а с другой – социально-культурное взаимодействие представить как основу педагогического сотворчества.

Причем предпринимается попытка обосновать саму идею сотворчества в социокультурной динамике и творческого взаимодействия в пространстве социализации индивидов. Образ собственного «Я» в контексте социально-культурного взаимодействия. Благодаря этому автору представляется возможным рассмотреть культурное поле воспитания как пространство для диалога регионально-поселенческих и национальных культур, а также мировых цивилизаций, и на этой основе выделить половозрастной и гендерный контекст социально-культурного и педагогического взаимодействия, и в соответствии с ним дать анализ психолого-физиологических, духовных проблем и имеющихся оснований раздельного образования.

Основные вехи жизни ученого

На протяжении почти всей своей жизни (48 лет, начиная с 1975 г.) Анатолий Игнатьевич Левко был занят в сфере науки и образования. В разное время он исполнял обязанности младшего, старшего и ведущего научных сотрудников в Белорусском государственном университете имени В. И. Ленина, заведующего лабораторией социологии образования и главного научного сотрудника Национального института образования Республики Беларусь, заведующего отделом и главного научного сотрудника Института социально-политических исследований при Администрации Президента Республики Беларусь, профессора кафедр философии, педагогики, юридической психологии Академии МВД Республики Беларусь, профессора кафедры социальной работы Белорусского филиала Университета социальной работы Российской Федерации, главного научного сотрудника Института философии НАН Беларуси.

А. И. Левко – создатель более десятка авторских монографических работ, изданных в разное время в Издательстве БГУ имени В. И. Ленина, Национальном институте образования, Академии МВД, РИВШ, академического издания «Беларуская думка», в Мозырском педагогическом университете имени И. П. Шамякина и во многих других издательствах.

При этом первая его монографическая работа, посвященная социологическому исследованию проблемы формирования у промышленных рабочих чувства хозяина социалистического производства, была издана ровно 40 лет тому назад (в 1983 г.), а последние три, посвященные философскому анализу современных проблем общественного развития, подготовлены и изданы уже в 20-е гг. XXI в. в стенах Национальной академии наук Республики Беларусь.

В Институте философии НАН Беларуси с 2014 г. и до сих пор он трудится в качестве главного научного сотрудника отдела философии культуры.

До научной работы у профессора и академика А. И. Левко имелся достаточно востребованный позже в его научно-исследовательской деятельности опыт работы на различных промышленных предприятиях г. Минска.

После окончания школы он в течение 7 лет трудился на предприятиях строительной индустрии в качестве рабочего ремонтно-механического и других цехов промышленных предприятий г. Минска, служил в рядах Советской армии, шесть лет учился на вечернем отделении философии исторического факультета БГУ имени В. И. Ленина.

Благодаря такой своеобразной биографии, специфике воспитания и обучения, а также самим вызовам 70-х гг. ХХ в. он уже на третьем курсе имел возможность совмещать учебу в вузе с должностью инженера по научной организации труда и социологии отдела труда и заработной платы производственного объединения «Авторемонт».

С момента окончания университета он сразу же был зачислен в штат сектора прикладной социологии хоздоговорного научно-исследовательского отдела БГУ имени В. И. Ленина в качестве младшего научного сотрудника. Данное научное подразделение оказывало тогда социологические услуги ведущим белорусским промышленным предприятиям, а его деятельность направлялась руководящими органами партийной и государственной власти.

Затем была учеба на очном отделении в аспирантуре Белорусского государственного университета имени В. И. Ленина при кафедре марксистско-ленинской философии гуманитарных факультетов, которую он окончил на год досрочно, защитив в 1980 г. диссертацию на соискание ученой степени кандидата философских наук.

После окончания аспирантуры А. И. Левко был распределен в Проблемную научно-исследовательскую лабораторию прикладных социологических исследований БГУ имени В. И. Ленина на должность старшего научного сотрудника.

Отсюда в конце 1990 г. в связи с созданием Белорусского института образования c должности ведущего научного сотрудника БГУ он был переведен на должность руководителя лаборатории социологии образования данного института, и принял активное участие в его становлении как научно-образовательного учреждения.

В течение более десяти лет А. И. Левко являлся председателем Ученого совета философии непрерывного образования Национального института образования Республики Беларусь. Был разработчиком программы, организатором и научным руководителем двух сравнительных республиканских конкретно-социологических исследований по проблеме жизненного самоопределения учащихся старших классов общеобразовательных школ Республики Беларусь.

Методология образования, которое как феномен культуры одновременно имеет номинальный образно-символический и реальный исторический ценностно-нормативный характер, с этого времени для него становится основным предметом научного и философского исследования.

Центральным же звеном и своеобразным посредником всех последующих исследований ученого явилась сама культура, через призму которой он начал постепенно оценивать процесс познания, и в частности соотношение в нем опыта бессознательного восприятия и метода целенаправленного его осознания, гносеологическое единство позитивизма и экзистенциализма, марксизма и модернизма, феноменологии познания и рационального философского анализа.

Стремление постичь диалектику номинального и реального, их соотношение как своеобразную вершину «акме» или духовного совершенства, превращается в основной мотив его философского творчества. Это творчество, во многих отношениях, выходит как за рамки алгоритма общепринятой на постсоветском пространстве материалистической методологии и гносеологии познания, так и западноевропейской социальной философии модернизма и постмодернизма, тем самым символизируя претензии ученого на самостоятельный авторский творческий поиск и свое собственное философское «Я». Острота живого ума и духовное его совершенство, по мнению ученого, – две неотъемлемые стороны человеческого интеллекта и интеллектуальной культуры личности, которые в свое время были разведены и противопоставлены друг другу. Воссоздание их единства, считает он, и есть основная задача современного образования.

На протяжении последних четырех десятилетий А. И. Левко научно-исследовательскую и научно-педагогическую деятельность успешно совмещал с научно-экспертной.

Еще в советское время он входил в состав специализированного совета по защите кандидатских диссертаций по научному коммунизму.

В постсоветское время – являлся членом специализированных советов по защите докторских диссертаций: по специальности «социология» при Институте социологии НАН Беларуси и Белорусском государственном университете, по специальности «педагогика» при Белорусском государственном педагогическом университете имени Максима Танка, по специальности «философия» при Институте философии НАН Беларуси. Еще в 90-е гг. ХХ в. он входил в состав Экспертного совета Высшей аттестационной комиссии по социально-политическим наукам.

В настоящее время научно-исследовательскую деятельность ученый совмещает с экспертной работой в Специализированном совете по защите докторских диссертаций при Институте философии НАН Беларуси, подготовленных в области философских наук.

Глава 1
Цивилизационная сущность современного образования

1.1. Диалог цивилизаций и образование как цель и внутреннее средство формирования человека

Образование по своей духовной и психолого-педагогической сути и объективно-организационным, религиозным, научным и другим формам выражения относится к области очевидного и одновременно невероятного перевоплощения духовно-культурного процесса в реальный образ повседневной жизни и социально-нормативный институт просвещения. В своей основе это своеобразный итог исторического диалога между гуманистической (человекомерной) и техногенной версиями цивилизационного развития. В результате этого диалога в конечном итоге появился новый взгляд на саму цивилизацию как на социально-культурный процесс и межкультурное сотрудничество. Благодаря ему созданы все предпосылки для переосмысления и сложившегося представления об образовании как о простой интеграции обучения и воспитания, основанной скорее на жизненном опыте, чем на философской рефлексии и семантической символике. Отличительной особенностью концепции диалога, начиная с русских космистов, является то, что язык перемещается здесь из конвенциональной сферы в сферу бытийную, энергетическую или духовную. Дух же, в отличие от природы, невозможно познать разумом или логическим мышлением. Он может быть познан только жизненным, духовным опытом.

Изначально образование нацелено на два духовных образа культуры: образ внешнего мира или макрокосмоса и внутренний образ самого человека, свое собственное «Я», основным посредником между которыми выступает отношение человека к себе подобным или другим людям, обществу. Общество и его культура в данном случае являются своеобразной призмой, через которую нами воспринимается как внешний, так и внутренний мир. Между этими тремя мирами: миром внешнего, внутреннего и социального существует неразрывная взаимосвязь и взаимообусловленность. В последнее время это трехмерное пространство образования по мере его компьютеризации пополнилось миром символической и виртуальной реальности и идеями модернизма и постмодернизма. Наряду с проблемами разрушения социальной связи и индивидуализацией образа жизни подрастающих поколений, постмодернизм во многих отношениях позволяет взглянуть на образование и с другой стороны или со стороны его культурной обусловленности.

Существует семантический, энергетический, ценностно-нормативный и другие разновидности постмодернизма, делающие акцент на текстах священных писаний и мифологических сказаниях как первооснове образования, на духовно-нравственных, социально-ролевых, статусных и иных его истоках. Однако при всем этом многообразии во всех случаях cоциальная реальность предстает здесь как важнейший феномен культуры, а не как выражение физических, биологических и других природных закономерностей общественного развития.

Иное дело в современных последователях номинализма познания, которые полагают, что исследователь изначально имеет дело не с самой реальностью как таковой, а с ее номинацией в нашем мышлении, выраженной словом. Основой такого подхода к языку послужила религиозно-философская традиция православного энергетизма. Речь идет о соотношении сущности с ее энергий или проявлений сущности, символа и энергии. Особенно отчетливо эта традиция проявилась в творчестве П. А. Флоренского и С. Н. Булгакова. В соответствии с их философскими воззрениями духовная сущность мира и человека выражается через соответствующую символику, одним из наиболее ярких проявлений которой является слово. «Словом и через слово человек познает реальность, и слова есть сама реальность, словом высказываемая. Именно слово позволяет преодолеть оппозицию между субъектом и объектом, которая снимается в самом акте именования. Наименование бывает в один момент с познанием, и это уже первый момент вхождения в объективное» [149, с. 287–293].

П. А. Флоренский считал, что познание мира человек совершает через слово. Оно позволяет человеку выйти за пределы своей субъективности и соединиться с познаваемой реальностью. Ученый определяет познание как реальный выход познающего из себя, «как реальное единение познающего и познаваемого», которое осуществляется с помощью слова.

Возврат к мифологии, магии и религии в XXI в. может показаться абсурдом, если при этом абстрагироваться от таких понятий, как «национальные образы мира», «образ жизни», «знания», «самосознание»», «образование и т. д., смысл которых за последние десятилетия был существенно искажен натуралистическими мировоззренческими представлениями. В результате этого были фактически утеряны целые пласты духовной культуры, без воссоздания которых вряд ли возможно преодолеть современный кризис рациональности, включая науку и образование.

Поэтому если поставить вопрос, а что же такое образование в философском и научном планах, то очевидность этого и вероятность того, что нам все известно о данном процессе исходя из собственного опыта, начиная с раннего детства, исчезают, и начинают открываться далеко не очевидные его сущностные характеристики. Оно одновременно предстает и как образ, и как процесс, и как социальный институт, и как идеал или модель нашего будущего и настоящего. «При всей распространенности и, казалось бы, устойчивости понятия “образование”, – как справедливо подметил составитель и разработчик современной белорусской педагогической энциклопедии Е. С. Рапацевич, – смысл, вкладываемый в него, все еще требует серьезного научного анализа и обоснования» [110, с. 373].

При этом суть данного понятия на протяжении исторического развития самого общества постоянно меняется и выражается целым рядом сопоставимых с ним таких понятий, как «культура», «социализация», «воспитание», «обучение», «подготовка», «деятельность», «знания» и т. д. Образование многолико и многопланово не только по своей сущности, но и по своей форме, содержанию, месту и роли, как в личной жизни, так и в структуре общества и государства.

Тем не менее его формы, содержание и сама его социально-культурная и естественная природа, социальное, юридически закрепленное и естественное право на него и реальная возможность его обретения имеют исторически изменяющийся характер. Понятие «образование» предстает как внутренне противоречивый социально-культурный процесс и социальный институт организации жизнедеятельности людей и целенаправленного формирования их образа жизни, в различной степени обязательный и добровольный, строго регламентируемый государством или относительно независимый и самостоятельный, периодический или непрерывный. Как социально-культурный процесс усвоения и передачи исторического, духовно-нравственного, социально-экономического, культурного, производственного, профессионального, инженерно-технического и иного опыта, знаний, навыков и умений от предыдущих поколений вступающим в самостоятельную жизнь новым поколениям, он имеет свою отраслевую специфику.

Образованный человек отличается от необразованного не количеством усвоенной информации, а складом мышления, способностью к аналитической деятельности, основанной на способности интегрировать и синтезировать отдельные разрозненные знания и факты.

Как отмечал еще один из классиков социологии, французский социолог и криминалист, один из основателей психологического направления в западной социологии Габриэль Тард, человек с внешним и внутренним миром неразрывно связан своими верованиями и желаниями. «Верования и желания, – писал он, – суть действительные величины, изменения которых в сторону увеличения и уменьшения, положительные или отрицательные, по своей сущности измеримы, если не практически, то или в их индивидуальных проявлениях или – лучше и с гораздо большей легкостью – в их проявлениях социальных» [139, с. 17].

Наши желания отражают, прежде всего, естественные (витальные) потребности человека, его физиологию, превращая человека в простой объект материального мира, а общество – в материально-вещественную, социально-экономическую, социально-политическую и правовую системы, опирающиеся на то или иное внешнее принуждение, подобно формированию «социальной иерархии» в стаде животных. Это принуждение обычно проявляется в виде специальной организации или социальной институализации. В качестве одного из таких социальных институтов и выступает образование, каким оно представлялось, например, Э. Дюркгейму и Дж. Дьюи.

Становление институциональной модели гражданского образования школьников на рубеже XIX–XX вв. связано с деятельностью Дж. Дьюи, который разработал одну из первых концепций демократического гражданского образования «Демократия и образование» (1916), «Опыт и образование» (1936) и практическую модель его реализации. Он указал на генетическую связь собственных педагогических воззрений с трудами Платона, Ж.-Ж. Руссо, И. Канта, Фихте, Гегеля в понимании образования, как условия, обеспечивающего передачу опыта и сохранение цивилизации, без которого большинство цивилизационных обществ впадет в варварство, а затем и в дикость» [42, c. 9]. Дж. Дьюи подчеркивал взаимосвязь демократии как формы государственного устройства и образования, которое является единственным средством для привлечения граждан к активному участию в государственном управлении. По Дж. Дьюи, образование – средство достижения свободы, формирования подлинно независимой личности.

Согласно концепции Дж. Дьюи, люди свободны, если: они разумно участвуют в жизни общества и мыслят независимо; человеческая деятельность направляется результатами осмысления собственного опыта; позиция индивида и его ценностные ориентации не изменятся только под влиянием внешних воздействий; человек способен встретить новое, изучить его и использовать результаты исследования для руководства своей деятельностью. Исходя из этого, он выделил такую функцию школы, как развитие общества «посредством формируемых его интеллектуальных и эмоциональных установок» [42, с. 131].

Образовательная практика Чикагской школы Джона Дьюи – одна из первых попыток реализации институционального подхода в гражданском образовании. Впоследствии в данном направлении работали Бруклинская школа, справедливое сообщество Л. Кольберга, школа в Саммерхиле А. Нойя, осуществлялась коммунарская деятельность С. Т. Шацкого и А. С. Макаренко, реализовывались отдельные положения образовательной системы М. Монтессори.

Основной особенностью институциональной модели образования и воспитания является то, что она исходит лишь из политических потребностей и интересов государства как социального института, его социальных функций и норм и совершенно не учитывает не только роль самобытных культур народов в обеспечении свободы и демократии, но и роль общечеловеческой морали.

Это наиболее четко проявилось в прагматической педагогике Дж. Дьюи и системе коммунарского воспитания А. С. Макаренко. Ориентация здесь осуществляется исключительно на общецивилизационный процесс общественного развития, вне учета исторических, политических, идеологических и других социально-культурных особенностей этого развития в каждую эпоху, исторический период, или же с учетом лишь классовых политических интересов. В частности, выделяются семь этапов развития гражданского образования, каждый из которых соответствует основным периодам культурно-исторического развития цивилизации: архаический, античный, средневековый, ренессансный, просветительский, буржуазно-демократический и современный.

Субъектом творчества, как справедливо отмечал в свое время Габриэль Тард, человек становится не благодаря своим потребностям, а благодаря подражанию другим. «Все, что человек умеет делать, не учась на чужом примере, как, например, ходить, кричать, есть, даже любить, в более грубом смысле слова, – все это жизненно чисто физиологически, тогда как ходить известным образом, гимнастическим шагом, вальсировать, петь арию, предпочитать некоторые блюда, употребительные на его родине, держать себя прилично за столом, ухаживать, согласно моде данной эпохи, за светской женщиной, – все это социально. Изобретатель, который дает начало новому виду деятельности, как, например, ткать при помощи пара, сообщаться по телефону, приводить в движение экипаж при помощи электричества, также работает над социальным произведением только в той степени, поскольку он сам пользовался примером предшествующего и поскольку его собственные комбинации предназначены служить примером в будущем» [139, с. 5].

Природа, как считал Г. Тард, отличается от культуры своей знаковой символичностью, условностью, идеальностью, выраженной в образцах подражания (правовых нормах, художественных стилях, этикетах, морали, эстетических вкусах, национальной кухне и т. д.), различающихся у различных народов и государств, религиозных, юридических, национальных групп, которые будучи очень трудно определимыми и отделимыми, предлагают оригинальную комбинацию религии, языка, права, совокупности нравов и обычаев. Причем все это обычно заключено в определенном участке земли с природными естественными границами и не требует никакого принуждения для своего воспроизводства и развития. Не считаться с этим, по мнению Г. Тарда, «значит также закрывать глаза на то, что даже в училищах обучение, какое дают дети сами себе, подражая один другому, так сказать, впитывая в себя взаимно представляемые примеры или даже примеры своих учителей, которые они сами усваивают, далеко превосходит по своей важности обучение, какое они получают и какое им дают насильно» [139, с. 4].

Насилие в данном случае превращается, чуть ли не в основной педагогический принцип образовательной системы, ориентированный на основы наук. Ведь то, что предлагается усвоить в классе, как правило, далеко от потребностей и повседневных запросов учеников и запросов его семьи. Они не всегда осознают, зачем вообще им необходима эта информация и как она может быть увязана с их личным жизненным опытом и миром. Ведь науки, основы которых ученики постигают, не имеют никакого отношения к их собственному духовному миру. Эти дисциплины предстают как некая виртуальная, вымышленная реальность, далекая от прозы жизни. И сможет ли она когда-нибудь пригодиться, это постоянно вызывает сомнение. Практико-ориентированное образование – это образование, определяемое самой практикой жизни, ее основополагающими ценностями и нормами.

Теоретическая и практико-ориентированная наука как виртуальные и реальные основания образования. Соотносимы ли науки о духе, о которых в свое время вели речь Дильтей, Гадамер и другие западноевропейские исследователи, и науки о фактах, например, социология? И возможно ли сочетание в них и того и другого или гуманитарных и естественно-научных принципов, и как это впоследствии может отразиться на всей системе организации образования? Ведь вопреки претензиям научной и педагогической методики, задача герменевтических методов состоит в том, чтобы раскрыть опыт постижения истины, превышающий область, контролируемую научной методикой, без которой пока не обходится ни социология, ни педагогика, ни другие гуманитарные науки.

Каким образом науки о духе могут сближаться с такими способами постижения, которые лежат за пределами науки: с опытом философии, с опытом искусства, с опытом самой истории? Для того, чтобы ответить на эти вопросы, необходимо рассмотреть науку не как самостоятельный социальный институт, существующий, наряду с социальным институтом культуры и образования, а как один из способов выражения духовной культуры, духовно-энергетического, ценностно-нормативного и духовно-нравственного мыслительного постижения и символического «отражения» и моделирования исторической реальности, виртуальные и реальные основания образования. Иными словами, для этого следует выйти за рамки методологии классической рациональности, согласно которой практика рассматривается лишь как критерий истинности и основа для определения достоверности тех или иных теоретических предположений.

В соответствии с их философскими воззрениями духовная сущность мира и человека выражается через соответствующую символику, одним из наиболее ярких проявлений которой является слово. Слова – это ключ к познанию реальности, они сами по себе являются реальностью, выражаемой через слова. Именно благодаря словам мы можем преодолеть противопоставление между субъектом и объектом, которое исчезает в самом акте названия. Наименование и познание происходят одновременно, и это первый шаг к вхождению в объективное.

П. А. Флоренский утверждал, что слово является средством, через которое человек познает мир. Оно позволяет выйти за пределы своей субъективности и соединиться с реальностью, которую он пытается познать. Познание – это процесс, в котором познающий выходит за пределы своего «я» и объединяется с тем, что познается, и это осуществляется с помощью слова. Художественные образы, по мнению П. А. Флоренского, суть не что иное, как имена в развернутом виде, а все произведение – это, прежде всего, пространство силового поля соответствующих имен. То, что мы считаем этой реальностью, на самом деле есть лишь понятие, имя, как своеобразное ее обозначение или результат категориального гносеологического или эпистемологического анализа, сегодня называемого виртуальной реальностью.

Французский социолог и криминалист Г. Тард одним из первых вводит в научный оборот и делает предметом социологического исследования проблему духовного развития, рассматривая ее наряду с физическими фактами, к числу которых относит веру и желания.

Согласно устоявшемуся убеждению практика выступает основным критерием истинности любых научных предположений или гипотез, способом определения их достоверности. При этом мы обычно и не задумываемся, какую реальность изучаем и каким образом мы это делаем, с помощью каких инструментов или методов осуществляем анализ. Ведь, и так понятно, что наука изучает закономерности развития мира. Осознавая это, мы не задаемся вопросом, изучением какого мира при социологическом, историческом, общественно-политическом и другом исследовании довольствуемся: внутреннего мира нашего мышления и конструируемой им виртуальной реальности или реальности нашего собственного существования, мира сложившейся социально-культурной практики нашего бытия. Изучение и того, и другого невозможно без анализа эмпирических фактов, методов логического и феноменологического анализа и прогнозирования, методов герменевтики и понимания. Научные исследования становятся опорой образования. На их основе выделяют современные знаниевы парадигмы:

1) традиционно-консервативную;

2) рационалистический технократизм;

3) феменологично-гуманистическое направление.

В первом направлении цель школы усматривается в формировании ЗУНов и традиционных задач. Содержание обучения предусматривает опору на то, что «выдержано временем», мораторий на всякие инновации в стенах школы, подчеркивание академизма, требование к уровню обучаемости, «компетентности». Школа не имеет права думать о преобразовании общества и решении наболевших социальных проблем. Это – не ее задача. Преобладает идея незыблемости «базового куррикулума» (стандарта) [110, с. 225].

Однако если мы сводим весь процесс познания лишь к методам познания или методологии, рассматривая практику только как критерий истинности той или иной теории, а не как социально-культурную реальность, то неизбежно сталкиваемся с образовательными, правовыми и другими проблемами. К числу этих трудностей можно отнести проблемы профессиональной компетентности, девиантного поведения, духовно-нравственного климата в обществе и целый ряд других социальных противоречий, природу которых традиционными методами постичь невозможно. Объяснить, и тем более понять их на уровне лишь логического анализа мы не в состоянии.

Обретенные на уровне категориального анализа и заученных научных истин знания в отрыве от жизненного и профессионального опыта, существующей культуры общества и сложившегося под ее влиянием образа жизни не только не становятся гарантом успешности экономической, политической и других видов деятельности, но нередко и препятствуют этому успеху. Чаще всего это бывает в случае, когда целерациональная ориентация вступает в противоречие с выбором средств достижения цели. Стихийная же социализация индивида в данном случае оказывается более приоритетной, по сравнению с существующими стандартами образования и методами целенаправленного воспитания, а девиантное поведение предпочтительнее нормативного. Сложившийся социальный порядок уступает место социальной аномии и рассогласованию общественных и личных интересов.

Преступность в этом случае находит питательную почву в самом образе жизни. Как справедливо подметил известный исследователь феномена преступности американский социолог Эдвин Шур, «мы вправе сказать, что каждое общество имеет таких преступников, каких оно заслуживает» [158, с. 38].

Какое общество – такая и преступность и такой тип личности, ее совершающий. «Преступность, – считает он, – отнюдь не статический феномен, в рамках которого определенный индивид имеет четко выраженные признаки “преступника” (для любого времени места), тогда как другие “их не имеют”. Наоборот, и поведение индивида, и его представления о себе постоянно претерпевают изменения и оказываются весьма чувствительными к реакциям других людей» [158, с. 166].

Отсюда «преступным» считается в известной мере то, что социологи называют «присвоенным статусом». Квалификация индивида как преступника зависит от отношения к нему и к его поведению других людей, но она отнюдь не является прямым следствием его собственных действий. Многое зависит здесь от того, как реагируют на то или иное действие непосредственно те, кто налагает «клеймо преступника» – официальные контрольные органы (полиция и суды), а также от типичных процессов взаимодействия между этими органами и индивидами, которых они рассматривают как преступников. «…Социальные группы порождают преступность, создавая такие нормы, нарушение которых характеризуется как девиантность, и применяя их к конкретным лицам, которые таким образом оказываются аутсайдерами. С этой точки зрения девиантное поведение выступает не как свойство деяний, совершенных человеком, а скорее как следствие применения к человеку другими лицами норм и санкций, превращающих его в “правонарушителя”. Тот, на кого удалось наложить это клеймо, уже считается преступником; таким образом, девиантное поведение – это такое поведение, противоправность которого определяют сами люди» [158, с. 165–166].

Гораздо раньше, анализируя проблему выбора государственного лидера, Гегель отмечал, что каждый народ имеет того руководителя, которого заслуживает. Его успех или неудачи определяются не столько его личностными качествами, сколько их общественной востребованностью в сложившейся ситуации здесь и сейчас. Действительно, как отмечают социологи, само понятие индивидуального «Я» имеет мало смысла в отрыве от незаметного и продолжительного взаимодействия с другими индивидами, начиная с раннего детства. Индивид ищет у других подсказку, признание, одобрение и поддержку, ожидает прямой или косвенной реакции, в соответствии с которой он мог бы изменить свое поведение и приблизиться к тому идеалу, который он хочет избрать для себя.

Таким образом, индивидуальное поведение складывается под сильным влиянием как непосредственного взаимодействия в своей группе, так и под влиянием представителей других групп, на которых человек почти незаметно как бы проверяет себя, тем самым формируя свои воззрения и свой образ действий. В различных социально-культурных условиях «одно и то же стремление к приобретению денег ведет одного человека к преступлению, а другого делает миллионером…» [158, с. 38]. Различные районы одного и того же города имеют свои особые традиции, которые оказываются решающими в формировании взглядов и поведения молодежи района.

Эмиль Дюркгейм первым, по мнению Э. Шура, установил, что правовое и девиантное поведение индивида определяется не его характером и психолого-физиологической природой, а природой тех социальных ценностей и норм, с позиции принятия или отрицания которых обусловливается выбор целей и средств их достижения. Понять смысл всех вариаций этого выбора можно, если смотреть на них с точки зрения стабильности и широты социальных связей в различных группах, и при разных обстоятельствах.

Суть проблемы заключается в противоречии между конструируемой с помощью политических средств социальной реальностью и исторически сформировавшейся социально-культурной реальностью. Между нормами, выработанными на основе тех или иных рациональных концепций, и ценностями национального, территориального, поселенческого, профессионального, половозрастного и другого образа жизни в конкретном социальном пространстве и времени. И основная задача образования: разрешить противоречие между социальной теорией и социальной практикой, между виртуальной и подлинной реальностью. Цель же педагога заключается в том, чтобы способы разрешения этого противоречия воплотить в реальную практику образовательного процесса.

Современная педагогическая, историческая, социологическая и другие гуманитарные и общественные науки представляются в основном как рациональное обустройство трансформирующегося общества или социологический и педагогический позитивизм, напрямую связанный с интеллектуальным развитием или тремя стадиями развития ума человека.

В этом случае, как утверждает, например, бывший руководитель Европейского социологического центра П. Бурдьё, анализируются лишь субъект-объектные отношения, и понятие «субъект» используется в широко распространенных представлениях о «моделях», «структурах», «правилах». Исследователь здесь как бы встает на объективистскую точку зрения, видя в субъекте марионетку, которой управляет структура, и лишает ее собственной активности. Конкретным выражением такой структуры выступают факторный и системный анализ. Согласно первому принципу социология и педагогика, как и любые другие науки, имеет дело с фактами объективной реальности, а фактуальность является важнейшим выражением научности.

Когда социолог говорит о факторах консолидации и развития общества, то чаще всего имеет в виду внутренние и внешние причины или императивы, обусловливающие данные процессы, подтверждением наличия которых служит сам факт наличия между ними причинно-следственной зависимости. «Факт является результатом активного взаимодействия субъекта познания с объектом и обладает сложной структурой, одни элементы которой детерминируются теорией и, следовательно, зависят от нее, а другие – особенностями познаваемого объекта. Зависимость фактов от теории выражается в том, что теория формирует концептуальную основу фактов: выделяет изучаемый аспект реальности, задает язык, на котором описываются факты, детерминирует средства и методы экспериментального исследования» [95, с. 158].

Системность же – это способ выражения социальной целостности, когда взаимодействие между структурными элементами порождает новую реальность, не сводимую по своим качественным характеристикам ни к одному из образующих ее элементов. Само общество в данном случае, по аналогии с организмом и технической системой, предстает как саморегулируемая и самоуправляемая социальная система. Основным источником ее развития объявляется сам человек.

Считается, что его биологическая, социальная и технологическая эволюция дополняли и взаимно влияли друг на друга, развиваясь в русле цивилизации. Человек стал ее творцом и движущей силой. Стремление к улучшению и совершенствованию себя и окружающего мира является естественным для человека. Новые технологии меняют все вокруг нас и нас самих. Социальное же может выступать в двух качествах: как отраженное в биологии человека и быть зафиксированным в его генетической программе (первичная социализация), так и выступать как важное условие реализации наследственности человека (вторичная социализация). Формирование социальной сущности человека невозможно не только без социальной среды, но и без определенных биологических предпосылок, которые сформировались в процессе антропосоциогенеза.

Однако правомерно ли рассматривать общество по аналогии с технической системой или организмом, считая его своеобразным результатом антропосоциогенеза? Такой вопрос в классической социологии впервые был поставлен Э. Дюркгеймом, социологическое наследие которого сегодня трактуется весьма неоднозначно. Техническая система конструируется самим человеком на основе подражания природе. На подражании природе основана вся техногенная цивилизация. Человеческие же индивиды могут лишь подражать друг другу.

Поэтому законы подражания, как утверждал Габрэль Тард, являются основными законами социального развития. Они отличают социальную систему от технической. Вся техногенная цивилизация есть, прежде всего, – результат адаптации жизнедеятельности человека к природной и социальной среде. И как только появляется внутренняя саморегуляция, техническая система начинает обретать отдельные черты живого организма. В этом направлении сегодня и идут поиски искусственного интеллекта.

Как только организм становится социальным и культурным, он превращается в составную часть социально-культурной общности, а эта общность и порождает самого человека как человека определенной эпохи, страны, господствующего религиозного и философского мировоззрения, национальной культуры. Объективное и субъективное начала этой социальной реальности существуют в органичном единстве и органичной целостности, не выводимой одно из другого.

Социально-культурная реальность – это реальность бытия или существования самого человека, не сводимая лишь к результатам его трудовой и познавательной деятельности. Тем самым предельные основания своей жизнедеятельности человек находит не в самом себе и собственных силах чувства и разума. Они для каждого отдельно взятого индивида определены социальным временем и пространством своей жизни, ее ценностями и нормами, определяющими сам ее смысл в данных условиях. Ни философия, ни наука сами по себе постичь этот смысл не в состоянии, как и ответить на поставленные еще И. Кантом вопросы: «Кто я?», «Что я могу?», «На что смею надеяться?». Дать ответ на эти вопросы с позиции философского и научного анализа если и возможно, то в весьма ограниченных пределах. Научное видение чаще всего связано с физической и биологической субстанциями человека, и социальной статикой его жизнедеятельности.

В то время как проблема нашего собственного «Я» заключена в его постоянно изменяющемся духовном мире и самой динамике общественной жизни. От этих проблем, как и других проблем становления и развития культуры, культурного потенциала человеческой деятельности, гуманитарные и общественные науки чаще всего абстрагируются. Социология с момента своего возникновения, как отмечал П. Бурдьё, всегда стремилась позиционировать себя как строгая наука, связанная с наблюдением и измерением, а не с вторичным осмыслением вторичных материалов. Согласно сложившемуся представлению о ней как о науке, социология – это осмысление социального мира как пространства объективных связей, трансцендентное по отношению к агентам и не сводимое к взаимодействию индивидов. Главное здесь – «подчинение правилу».

Весь процесс познания тем самым сводится к субъект-объектным отношениям, в которых субъекту принадлежит лишь роль некоего «отражателя», производного от социальной структуры общества. При этом, как правило, не учитываются временные структуры и эмоциональный опыт, роль которого в познании весьма существенна, ценности и нормы культуры, отличающие условия и смыслы жизнедеятельности людей одной эпохи или социального времени жизни от другой.

Основным вопросом социологического анализа был и остается вопрос о соотношении личности и общества, или что является основным источником социальной жизнедеятельности: личная ценностно-нормативная позиция, диспозиция, определяющая ее поведение, и деятельность в обществе или ценности и социальная структура самого общества. Иными словами, какую роль в развитии общества играет его культура, и можно ли это развитие считать социально-культурным.

При такой постановке вопроса акцент с понятийно-категориального или гносеологического анализа смещается в область онтологии, и прежде всего к выяснению, что представляет собой сама социальная реальность: сложившиеся структуры и формы социального взаимодействия, религиозные и другие ценности и нормы мировоззренческого представления, или что-то другое.

В этом плане при оценке достижений социологической науки П. Бурдьё мог опираться на опыт своих французских предшественников, и в частности Г. Тарда и Э. Дюркгейма. Первый – основой социальности считал закон подражания, второй, вслед за К. Марксом, – наиболее важным источником социального развития провозглашал закон разделения труда, поддерживая убеждения Леви-Строса и М. Фуко. А они в отличие от своего предшественника Огюста Кона, основным предметом социологического анализа считали не понятийный логический анализ, а саму исторически сложившуюся социальную реальность. Весь вопрос в том, как ее понимать: как виртуальную реальность на уровне философской гносеологии, антропологическую реальность человекомерного развития или как историческую социально-культурную реальность?

Вопрос, не вчера возникший и имеющий глубокую историческую традицию, сформированную задолго до философских изысканий Дильтея, Гадамера, Данилевского и Шпенглера.

Исходным пунктом данной проблемы выступает спор относительно той реальности, которую исследует представитель гуманитарных и общественных наук: виртуальной или номинальной, проявляемой на уровне философского и научного мышления или на уровне подлинной онтологической реальности. Те закономерности, которые устанавливает ученый, – это закономерности познания или закономерности развития природы и общества?

Свое конкретное философско-историческое выражение этот вопрос нашел еще в средневековой философии и достаточно отчетливо проявился в известном споре между «номинализмом» и «реализмом».

Вся последующая история познания есть история поиска компромисса между отмеченными выше методологическими позициями. Одним из результатов такого поиска в западноевропейской философии явился рационализм, получивший позже название позитивизма, согласно которому те закономерности, которые устанавливает ученый, – это закономерности познания. Критерием его истинности или ложности выступает сама практика жизнедеятельности человека. Именно она подтверждает или опровергает достоверность той или иной научной гипотезы. И исходным пунктом этого познания выступает категориальный или логический анализ познавательных универсалий. Поэтому само научное познание носит идеальный или виртуальный характер в форме тех или иных мыслительных конструкций в виде теорий, концепций и парадигм. И в этом плане оно является формальным, а не реальным. Оно лишь создает образ или форму этой реальности благодаря ее идеализации.

Платон же, как известно, – один из тех, кто явился родоначальником философской идеализации, основанной на рационализации и ориентации на трансцендентальный носитель духовной культуры. Трансцендентальный носитель духовной культуры обращен к некой высшей реальности существующего независимо от воли и желания самого человека и той ситуации, в которой он находится и с позиции которой воспринимает мир как некую идеальную или мыслимую метафизическую реальность, существующую независимо от физической реальности. В качестве такой реальности выступают философские универсалии или категории, являющиеся логическим выражением абсолютной идеи и являющиеся исходным пунктом для развития мышления человека.

Поэтому история развития общества, согласно данной методологии, – это история развития рационального мышления человека. Эта мысль наиболее отчетливо прослеживается в философии Гегеля, в которой само социальное бытие и общественное существование обосновывается как диалектическое единство между сущностью, выражаемой в философских категориях, и долженствованием исторического существования, благодаря которым универсальные категории мышления человека обретают определенные исторические формы. Противоречие в виде антагонизма между сущим и должным, согласно утверждению данного философа, ведет к отчуждению от самих исторических условий существования.

В таких логических выводах не учитываются как минимум два обстоятельства. Во-первых, то, что наряду с логикой сущего и должного состояния нашего ума существует еще логика социально-культурного существования человека, имеющая свои онтологические основания, не только выходящие за рамки теории познания, но и предшествующие ему в виде архетипов коллективного бессознательного. Во-вторых, то, что проблема сущности предстает как проблема мыслимого образа объективной реальности, выраженного в виде категориального анализа, в данном случае категории «человек». В этом случае логика декларации данного утверждения должна сменяться логикой соответствующего концептуального его обоснования.

Существует множество философских и социологических концепций человека, в которых в качестве сущностных его характеристик предстают его разум или мышление, потребности и прагматические интересы, любовь к другим людям, аналогия с организмом или машиной, «человек – животное» или «человек – машина», теряющие свою человеческую сущность, социальные роли и т. д. Объединить все эти начала в единое целое на уровне теоретического анализа до сих пор не удавалось никому. Методологический синтез относится к онтологической проблеме холизма или целостности общественного бытия, а не к анализу гносеологии познания. Здесь речь должна идти о диалектике сущности и существования.

Сущность любого понятия исторически изменчива. Каждая из философских категорий и научных понятий изменяет свой смысл в различные исторические эпохи в виде сочетания с должным реального существования человека. Означает ли это, что человек и его мышление появились раньше общества, представленного в виде родовой, религиозной и другой общности, а сознание всегда предшествует архетипам культуры коллективного бессознательного?

С развитием научно-технического прогресса и зарождением эпохи Просвещения сформировалось убеждение, согласно которому научное мировоззрение, в отличие от религиозного или телеологического и метафизического, обращено исключительно к физической реальности и основано на познании объективных законов природы и общества.

Сам же человек есть не что иное, как результат эволюционного психолого-физиологического и генетического развития. Его развитие выступает основной предпосылкой социального прогресса и выражается в смене мировоззрения. В этом развитии, как утверждал Огюст Конт, можно выделить три основные стадии: телеологическую или эпоху господства религиозного мировоззрения, метафизическую или эпоху абстрактно-философского познания и эпоху позитивного научного знания или позитивизм. Позитивное научное знание, согласно Конту, основывается исключительно на законах логики, выражающих саму его сущность.

Поэтому любое социологическое исследование начинается с гипотезы или научного предположения о причинно-следственной зависимости между изучаемым явлением и факторами, их обусловливающими. Достигается это благодаря эмпирической интерпретации понятий и построению на этой основе процедуры социального измерения с помощью, например, шкалирования вариантов ответов на поставленные вопросы. Рациональность данного процесса основывается исключительно на логике научного поиска.

Однако рациональность – многоплановый, одновременно предстающий как психолого-гносеологический и социально-исторический феномен. Причем социально-исторический феномен рациональности не сводится лишь к социальному окружению или социальной среде. И здесь мы сталкиваемся с диалектической противоречивостью формально-математического и эмпирически-содержательного аспектов человеческого знания.

Формализованные модели принятия решений во многом оказываются нереалистическими. В понятие «рациональность» может входить определение человека как субъекта действия, распространяясь на поступки личности, оцениваемые ею в рамках отношения «цель – средство», но это понятие может рассматриваться и с точки зрения «адаптации» людей и коллективов к некоторой среде; она может распространяться на сферу «личностной самоорганизации», но может быть связана и преимущественно с трудовой деятельностью (ее эффективностью, результативностью); рациональность может прилагаться к отдельным сферам поведения, но может пониматься и как явление, характеризующее обширные сферы человеческой деятельности. Рациональность может выступать как в статике, так и в динамике; ее можно трактовать как основу индивидуального поведения, но ее можно (и нужно) определять и таким образом, что возникновение соответствующих феноменов будет зависеть от определенных институциональных систем; наконец, рациональность можно «привязывать» к неким абстрактным параметрам (в виде «выигрыш – проигрыш» или логических отношений), но ее можно воспринимать как «ведущую в сторону» и относящуюся к технологиям, технике. Взгляд на нее через призму культуры и созданной на ее основе цивилизации позволил разделить рациональность на классическую, неклассическую и постнеклассическую.

Однако сама по себе рациональность не устраняет духовность ни в образе Бога, ни в образе слова, ни в образе жизни самого человека. Образ внешнего мира и внутренний образ самого человека как цель и духовное средство его формирования и определяет суть любого образования, не сводимую ни к просвещению, ни к обучению, ни к воспитанию. Он определяется диалогом цивилизаций и лежащих в их основе европейских, азиатских и иных культур. Иное дело, что уже в рамках таких европейских культур, как англосаксонская, германо-романская и славянская, формируются цивилизации, ценности и нормы которых диаметрально противоположны.

Диалог между этими цивилизациями становится возможным лишь с помощью образования, начиная с освоения языка, традиций и обычаев народов или благодаря обретению их жизненного, духовного опыта. Хотя к такому диалогу цивилизаций современное унифицированное образование, фактически лишенное своих исконных духовных оснований, не готово. Оно является сегодня составной частью государственного и межгосударственного управления со своими собственными стандартами учебными планами, которые из года в год теряют свою гуманистическую и национально-культурную специфику. И эта тенденция не может не вызывать тревогу во всем мире, и прежде всего в Европе.

Выражая свою озабоченность по этому поводу, бывший генеральный директор ЮНЕСКО Ф. М. Сарагоса уже само название своего монографического исследования, посвященное проблемам образования, обозначил предостережением: «Завтра будет поздно!». Он начал писать эту книгу в начале 80-х гг., когда возглавлял еще Министерство образования и науки Испании, был членом Римского клуба и хорошо осознавал, к какой пропасти расчеловечивания самого человека мы движемся.

Ф. М. Сарагоса прекрасно осознавал, что представляет собой современное образование как социальный институт в системе государственного управления и во всей системе мирового цивилизационного развития. Однако терпеть то, что личность изо дня в день все больше превращается в простую марионетку государственной власти и элемент социальной системы, как он считал, уже невозможно.

При диалектическом противоборстве государства и личности личность, по его мнению, должна преобладать над государственными структурами. Однако это преобладание не должно обретать форму произвола и противопоставляться самим общественным интересам и воле народа, к которому она принадлежит. «Свобода, – утверждал Сарагоса, – соразмерна культуре, “личному суверенитету каждого”. Личность сама по себе обретается в бесконечных рамках сообщества, народа. Избегать массовой обезличенности, способствовать многообразию, выявлению индивидуальности каждого человека – только так на заре нового тысячелетия можно спастись от всех угроз, связанных с зомбированием любой формой власти» [125, с. 12].

Весь вопрос состоит в том, как это сделать. Ведь проблема свободы воли личности стоит на повестке дня многообразных философских исследований уже несколько столетий, и с помощью политических лозунгов она не решается.

Решить эту проблему человека, как и проблему образования личности, возможно только в том случае, когда мы осознаем саму противоречивую сущность этого процесса, истоки которого первоначально искали в Боге, а затем в государстве и мировой цивилизации. Важно понять его как исторический, а не антропологический процесс, формы которого изменяются по мере цивилизационного развития общества. И в то же время исходной точкой этого анализа должен явиться духовный мир человека, а не современное информационное общество и его социальная структура.

1.2. Духовная сущность образования и его роль в становлении и развитии образа жизни общества

Исходный смысл понятия «образование» – это духовный образ, становление и объективация которого происходят в человеческом обществе, создаваемый с помощью духовной культуры, оформляющей ту или иную цивилизацию в качестве среды его жизнедеятельности, существенно отличной от физической и естественно-природной. Это и знаковые системы в виде текста и его смыслового контекста, и осознанная трудовая деятельность и способность к познанию, и, наконец, сама создаваемая человечеством социально-культурная реальность экономики, науки и техники.

Созидательная роль духовной культуры предстает в идее творца самого человека как социально-культурного существа, жизнь которого не исчерпывается животным миром. В то же время духовный мир человека по мере развития цивилизации постепенно сокращается, и это сокращение является закономерным результатом возрастающей роли ее искусственно созданных начал по отношению к живому человеческому разуму и основанному на нем образу жизни.

Именно в этом процессе духовного «расчеловечивания» самого человека и усматривал надвигающийся закат Европы как неизбежную тенденцию в ее развитии Освальд Шпенглер. И обусловлена эта объективная тенденция крушения европейской цивилизации не внешней, а внутренней детерминацией ее развития. Его основным источником является то содержание социально-культурного взаимодействия людей, которое постоянно и незаметно исчезает из современной системы общественного развития по мере его многочисленных реформ и естественной трансформации в ходе научно-технического прогресса.

И своеобразной болевой точкой данной трансформации выступает образование. Из процесса духовного формирования и развития подрастающих поколений людей, в котором вначале было слово, и слово это было – Бог, образование давно превратилось в целенаправленный или специально учреждаемый и управляемый на государственном уровне процесс обучения и воспитания граждан и их подготовки к выполнению соответствующих социальных ролей и функций в обществе. Происходит это на основе психолого-педагогического взаимодействия учителя и учащихся в виде классно-урочной системы предметного освоения основ естественно-научной информации и гуманитарного знания, не выходящего за рамки просвещения.

Из социально-культурной общности, ориентированной на образ Бога и образ культурных идеалов образование трансформируется в особую форму мыследеятельности, а затем и в своеобразную информационную систему. Его формы и содержание изменяются по мере цивилизационного развития самого общества, что напрямую связано с изменением социальных функций образования. В одно социально-историческое время образование выступает важнейшим средством жизни по образу и подобию божиему, в другое – источником просвещения, в третье – средством осуществления культурной революции, а в четвертое – конкретным выражением рыночной конъюнктуры и прагматических интересов. Из мыследеятельного творческого процесса оно по существу превращается в простой инструмент трансляции информации, не выдерживающий конкуренции с социальными сетями современной кибернетической системы компьютеризации и средств массовой информации.

Претензия человека быть творцом мира, не нуждающимся в Боге, обернулась углубляющимся кризисом духовной культуры и всего созданного с ее помощью, и прежде всего это коснулось образования. Если первоначально образ божий был основой формирования каждого человека, отличающей его от простого животного мира, то по мере падения веры в Бога укрепляется вера в интеллектуальную мощь избранных мира в виде владельцев капитала, интеллектуальной и управленческой элиты, создающих общество потребления.

Потребление, а не созидание, становится основой человеческой жизнедеятельности, включая и трудовую деятельность. В связи с этим теряется всякий смысл образования как основной предпосылки социализации, а сама социализация при этом обретает форму официального социального неравенства, определяемого якобы неравенством способностей людей. С другой стороны культивирование духовного начала в человеке уступает место культивированию естественно-телесного и материального, когда материальные блага, богатство и власть превращаются в основную социальную ценность, культивируемую самим обществом. И образование в таких условиях как бы постепенно растворяется в самом жизненном мире общества.

В качестве своеобразных конкурентов официальными учреждениями образования сегодня выступают семья, СМИ, Интернет, неформальные организации, уличные и дворовые компании сверстников, семейно-родственные и соседские отношения или то, что принято называть современной повседневной реальностью. Между ее влиянием на мировоззрение и поведение подрастающих поколений и официальным образованием, как правило, существует весьма существенные противоречия. И противоречия эти проявляются главным образом в плане формирования запросов личности и их соответствия запросам общества.

Если школа изначально ориентирована на идеалы просвещения и профессиональную ориентацию учащихся, реализуя тем самым социальный заказ государства, то названные выше компоненты социальной среды – на материальное потребление и обыденное поведение, закрепленное в традиции, обычаях и образе повседневной жизни.

Уже в силу того, что основой образования изначально было воспитание человека, школа оказалась в эпицентре пересечения интересов церкви, государства и гражданского общества, представленного различными конкурирующими друг с другом политическими партиями. Борьба за школу всегда выступала ареной мировоззренческой, политической, идеологической, экономической борьбы за умы, убеждения и настроения масс. Эта борьба является характерной чертой не только для Западной Европы, но и всего мирового сообщества в целом. Она носит глобальный характер и вместе с тем является важнейшим источником национального суверенитета любого из ныне существующих государств.

Например, национальное образование, ориентированное на формирование гражданина мира, грозит потерей национального суверенитета государства гораздо больше, чем внешние вызовы и угрозы. Иное дело, что угроза эта, как и сам смысл понятия «образование», далеко не всегда представляются как очевидные. Далеко не очевидным оказывается и то, что основой образования является духовность, хотя свидетельств тому более чем достаточно.

Теоретики и практики, как отмечал еще в конце XIX в. известный русский публицист В. В. Розанов, – все согласны, что ключ ко всякому прочному успеху в преображении людей – в искусственном представлении о человеке, которое они составили. Все субъекты воспитания стремятся обладать этим ключом.

С XIX в. государство, возобладавшее над всеми остальными сторонами народной жизни, естественно, и получило в свое владение этот ключ. Церковь со своим особым набором понятий и представлений, семья с индивидуальностью своих навыков и стремлений, не говоря уже о других меньших, но столь же живых и конкретных силах истории, были недоверчиво и пренебрежительно устранены от воспитания.

Филантропы и теоретики, поскольку они хотели перейти от мечтаний к действительности, должны были войти в сеть административных учреждений, всюду выделенных государством для осуществления этой цели. Пожелания индивидуальные, что были у них, они вынуждены были сохранить в себе, и стать, или желанием быть чем-нибудь, или только исполнителями безлично общих начал.

Как институт исключительно правовой, государство не имеет непременной связи с какой-либо религией, с определенными формами быта, ни вообще с чем-либо из истории, что развивается с ним бок о бок в жизни народной, остается, однако, для него чем-то внешним. Не в этом всем, но в особых правовых целях, лежит центр его интереса, непременные и не нарушаемые нормы деятельности, и ко всему прочему, раз они также становятся предметом его деятельности, они не могут иметь форму отношения внутреннего, субъективного [120, с. 2]

Еще в античные времена Сократ высказал мысль, согласно которой нельзя постичь природу души, не постигнув природу целого. «Что обеспечивает связанность и целостность общества, на чем держится свойство общения. Что обеспечивает и направляет, задает целое?.. За внешне видимым явлением возникновения школьного плюрализма, – как справедливо полагает А. А. Пинский, – стоит глубокий пласт трансцендентной образовательной парадигмы, которая как раз и определяет многое как единое» [113, с. 9].

Уже в древнегреческой Пайдейе перед образованием ставится задача возвышения человека над своей повседневной реальностью до уровня достижений мировой культуры. В соответствии с христианским антропологизмом, образование должно исходить не из сущего выраженного в знаниях законов природы, а из должного, из законов нравственного совершенствования личности человека. И в этом процессе успех определяется, прежде всего, его волей и самосознанием.

Согласно же социальной философии, воля и самосознание человека есть лишь отражение культуры того общества, в котором он живет, а также социального времени и социального пространства этой жизни.

В своеобразную аксиому превратилось утверждение, согласно которому внутреннее субъективное неразрывно связано с всеобщим, выражением которого является духовность как способ становления и развития культуры человека и его культивирования или образования отнюдь не на естественно-телесных и психолого-педагогических его началах. В качестве этих начал первоначально выступает религия, а по мере формирования человеческой цивилизации – информационно-символические технологии социальной коммуникации.

О том, что исходным пунктом становления и развития современного образования является мир духа, – утверждают не только религиозные и философские источники, начиная от древнегреческой и классической немецкой философии, но и представители таких современных философских течений, как экзистенциализм, философия жизни и философия культуры, герменевтика, неокантианство, феноменология и другие. Этой позиции по существу придерживаются все представители гуманистической и социально-культурной версии цивилизационного развития, рассматривающие человеческую цивилизацию как унаследованные исторические достижения духовной культуры, передаваемые из поколения в поколение с помощью образования.

Иное дело, что содержание, которое вкладывается в понятие духовной культуры, скорее присуще мировым цивилизациям. Они предстают как результат духовного освоения действительности, в то время как культура трактуется как процесс их выращивания. Между культурами и цивилизациями существует внутренняя диалектическая взаимосвязь и взаимообусловленность, т. е. они выступают как тождество противоположностей. Но культура и цивилизация – это далеко не одно и то же.

Поэтому вряд ли правомерно полагать, что «духовная культура, – считают такие российские исследователи, как доктор философских наук, профессор Положенкова и ее коллеги, – это процесс и результат духовного освоения действительности, система знаний, ценностей и мировоззренческих идей, присущих конкретному культурно-историческому единству или человечеству в целом» [107, с. 28].

В последние годы, отмечают данные исследователи, сделаны попытки определить основные законы духовного мира человека, регулирующие его жизнедеятельность. «В отличие от законов материального мира духовные законы, – считают они, – неизменны и действуют всегда, при любых обстоятельствах. Духовные законы структурируют связи человека с окружающим миром» [107, с. 53].

Духовный же мир человека изначально связан с верованиями в Единого Бога-Творца и запретами в виде Табу, которые так или иначе связаны как с описанием «священного космоса», так и с сакрализацией истории народа, например, иудеев, или с пророчествами будущего и покорностью судьбе (ислам).

Определить основные законы духовного мира человека, регулирующие его жизнедеятельность, ни с позиции философской антропологии, ни с позиции социальной философии и философии культуры, восходящих к средневековому номинализму и реализму, в отрыве от самого исторического процесса формирования мировых цивилизаций, невозможно. Сам процесс и результат духовного освоения действительности не выступают в качестве некой неизменной сущности сакрального и иного знания, а духовные законы соотносятся с историческими законами, которые проявляются в изменении социально-экономических формаций и цивилизационных типов общества.

Культурно-исторического единства, основанного на принципах глобализма и всемирной глобализации или человечества в целом, как единой духовной сущности не существует. Есть гуманистическая всемирная цивилизация, которая сменяется со временем техногенной и социально-культурной цивилизациями, и между этими цивилизациями существует постоянный диалог. По существу благодаря диалогу между гуманистической и техногенной цивилизациями появилась возможность по-новому взглянуть как на саму цивилизацию, так и на способ ее организационно-институционального развития с помощью трансляции культуры или социально-культурного развития на основе специально учреждаемого и управляемого процесса познания и образования.

Однако эти философские и научные достижения пока не коснулись уже сложившейся государственной системы образования, и прежде всего на постсоветском пространстве, все оценки достижений мировой цивилизации на котором до сих пор осуществляются через призму основного вопроса философии о соотношении материи и сознания, материального и идеального.

В результате такого прочтения религия долгое время представала здесь как опиум для народа и иллюзорная форма сознания, не имеющая никакого отношения ни к философии, ни к научному познанию, ни к образованию. Само же образование как духовный процесс в данном случае подменяется педагогикой как социально-деятельностной организованностью, функционирующей вне реального пространства и выступающей в качестве своеобразной «машины времени», ориентированной на обучение человека преимущественно через нейрофизиологию его мозга и виртуальные компьютерные технологии. Психология из науки о душе превращается в нейрофизиологию, ориентированную не на духовные, а на телесные возможности человека.

Так, в 2002 г. под эгидой Организации экономического сотрудничества и развития было подготовлено монографическое исследование «Понимая мозг. К новой науке об обучении». Образование в данной монографической работе предстает как исключительно нейрофизиологический когнитивный процесс, обеспечивающий информационную политику и практику образования, начиная с ответов на вопросы: почему и кому нужно учиться? Что мы должны изучать, и когда это нужно делать? Как происходит эффективное обучение, и где его лучше всего осуществлять? Что может сказать когнитивная нейрология тем, кто формирует политику образования?

Набирает силу и виртуальное обучение, ориентированное на массовое образование с использованием новых технологий. В то же время растет и численность тех, кто убежден, что «современное образование должно стать универсальной формой становления и развития базовых, родовых способностей человека, позволяющих ему быть и отстаивать собственную человечность; быть не только материалом и ресурсом социального производства, но прежде всего – подлинным субъектом культуры и исторического действия» [127, с. 19].

Крепнут и убеждения, согласно которым первоначально мир образования связывался в основном с духовным миром самого человека и представал как способ соединения его с Богом. «Было время, – отмечал К. Ясперс, – когда человек ощущал свой мир как непреходящий. В этом мире человек строил свою жизнь, не пытаясь изменить его. Его деятельность была направлена на улучшение своего положения в рамках самих по себе неизменных условий» [163, с. 288].

Положение дел, как он считает, начинает изменяться лишь по мере обретения человеком способности к познанию и осознания им разницы между действительным миром и познанным. Знание не является своеобразной копией предмета, как полагали в свое время древние греки. Его происхождение нельзя объяснить и исходя лишь из марксистской теории отражения. Знание предстает как своеобразный продукт определенного типа общества и его культуры и выступает как важнейший фактор цивилизационного развития.

Духовно-культурные основы любого общества – это духовно-культурная коммуникативная, чувственно-образная и предметно-деятельностная практика и образ жизни. В различной степени они сочетают в себе целерациональные, ценностно-рациональные и аффективные действия больших групп людей (народов, наций, регионов, поселений, профессиональных, половозрастных и т. д.). Социальная общность этих групп определяется единством языка, его смыслов и значений, духовных и материальных ценностей, моральных норм, религиозной веры, социальных традиций и т. п., проникнутых исторической памятью, и служащих основой социализации и культивирования поведения и деятельности вступающих в самостоятельную жизнь подрастающих поколений людей.

«В действительности, – отмечал известный немецкий философ и социолог Карл Манхейм, – утверждение, что миру противостоит индивид с более или менее определенными абсолютными способностями и что в своем стремлении к истине он создает из данных своего опыта представление о мире, совершенно неверно. Напротив, значительно правильнее считать, что знания с самого начала складывались в процессе совместной жизни группы, в которой каждый обретает свое знание в рамках общей судьбы, общей деятельности и преодоления общих трудностей (причем далее участие каждого в этом индивидуализировалось)» [84, с. 31].

Общей чертой гносеологического и психического подходов изучения культурных феноменов, как считал К. Манхейм, является то, что оба они пытаются выводить смысловое значение из их генетических корней в субъекте.

Гносеология оперирует этим индивидом, как будто он изначально обладает по существу всеми характеризующими его способностями, в том числе и способностью к чистому знанию. Психология изучает эволюцию индивида, исходя из того, что становится таким, как есть, благодаря тому, что неизбежно проходит определенные стадии своего развития, в процессе которого внешняя естественность и социальная среда выполняют только одну функцию: выявляют изначально существующие способности индивида.

Обе эти теории, по мнению данного исследователя, сложились на почве гипертрофирования теоретического индивидуализма, характерного для эпохи Возрождения и индивидуалистического либерализма, который мог возникнуть лишь в определенной социальной ситуации просвещения.

На самом же деле консолидация и развитие общества в большей мере, чем с помощью теории, осуществляется на основе здравого смысла, или своеобразной социальной логики и социального опыта. В основе этой логики и социального опыта лежит подражание и ориентация на другого, семейно-родственные, дружеские и другие социальные и межличностные отношения, любовь, ответственность и взаимопомощь. Социальная реальность первоначально предстает как повседневный мир, переживаемый и интерпретируемый действующими в нем людьми, как мир значений, выступающих в виде типических представлений об объектах этого мира.

«Поэтому мы, – считал К. Ясперс, – находимся внутри нашего движения, которое в качестве изменения знания вынуждает изменяться существование. А оно, в свою очередь, вынуждает изменяться познающее сознание» [163, с. 289].

С определенного исторического времени человек должен искать в мире своей повседневности новое знание о себе, о своем теле, душе, духе и духовной ситуации своего времени и воспринимая эту повседневность как мир культуры, а саму культуру как путь души к себе самой, по Г. Зиммелю. Культуру Зиммель понимал как устойчивую, исправленную разумом форму жизни, результат духовной и практической деятельности. Культурная эволюция, согласно его утверждению, представляет бесконечный процесс возрастания целостного содержания жизни. И началом этого процесса явилось становление познающего сознания в виде религиозного мировоззрения с его идеалами совершенствования образа жизни человечества.

«Каждая культура, – писал О. Шпенглер, – образует самостоятельный мир, представляет собой своеобразный организм, который “нежданно” рождается на свет, осуществляет заложенные в нем возможности и умирает. Культура есть высшее выражение определенного строя свойственной ей души. Кто хочет познать истинную природу и своеобразный характер культуры, тот должен проникнуть в ее душу, составляющую сущность культуры.

Каждый культурный организм представляет собой самостоятельную замкнутую систему, живет своей особой жизнью и создает свои ценности, свою науку, искусство, технику, социальные и политические учреждения. Никакой тождественности, никакой внутренней связи между культурами, – считал он, – не существует. Античный мир погиб безвозвратно, как безвозвратно погибнет Западная Европа. Поскольку не передает свое наследие. Человечества как единого субъекта мировой истории не существует.

Каждый культурный организм имеет свою историю, ничего общего не имеющую с исторической жизнью других культур… Все, что до сих пор говорили и писали о проблеме времени и пространства, движении, собственности, ошибочно, так как предполагается, что всем людям присущи одинаковые формы сознания. А между тем “форм сознания” столько же, сколько отдельных культур или имеющихся на их основе душ.

Культурно-исторический тип рождается из хаоса с определенным религиозным построением, который пронизывает всю его творческую деятельность. Всякие науки, вплоть до самых точных, как математика или механика, предполагают как свою основу и источник – религию. Современное естествознание есть не что иное, как функция именно такой культуры. Оно не только предполагает религиозный источник, из которого она возникает, но постоянно от него зависит и его обусловливает. Без религии нет культуры. Жизнь культурного организма состоит в непрестанной борьбе духа или души против внешнего материального мира» [156, с. 12].

Цивилизационное развитие, по мнению О. Шпенглера, есть развитие социально-культурное, а не формационное, вытекающее исключительно из способов удовлетворения человеком своих витальных потребностей по марксистской схеме.

Благодаря религии наше повседневное бытие и символические формы человеческого существования как бы насквозь пропитаны духовным содержанием. Истощение этой духовности ведет к трансформации и кризису исторически сложившихся форм социально-культурной реальности в виде ее основных цивилизационных форм, включая и социальный институт образования, являющийся своеобразным выражением цивилизационного развития общества. Эта реальность теряет свою стабильность и устойчивость, способность к динамичным изменениям и развитию, и общество погружается в очередной социальный кризис. Выход из этого кризиса становится возможным лишь благодаря духовным преобразованиям образа мышления и образа жизни самих людей.

К этим духовным преобразованиям образа мышления и образа жизни, наряду с наукой, имеют отношение такие формы общественного сознания, как мифология, религия и философия. Существующая реальность не только трансформируется и развивается сама по себе, но с их помощью культивируется или конструируется в соответствии с теми или иными идеальными образами жизнедеятельности, представляемыми как образ божий. Она обретает форму образования новой реальности и способа воспроизводства уже существующего бытия или формы существования отдельного человека и человечества в целом.

Социокультурная реальность в данном случае предстает как источник образного (символического) и понятийного познания. На стадии этого познания древние греки с IV в. до н. э., т. е. со времени появления самого понятия «культура», определяли всю сокровищницу своей национальной традиции словами «πολιτισμός, παιδεία». Именно этому понятию соответствует заимствованное из латинского языка слово «культура» (cultura – возделываю, обрабатываю землю, colere – возделывать, ухаживать, родственное – культ). В славянской же традиции понятие культуры в большей степени связывается с культом, и в частности с религиозным культом.

Как считает основоположник баденской школы неокантианства, немецкий философ Вильгельм Видельбанд, благодаря религиозному мировоззрению повседневная жизнь человека постепенно обретает свободу воли, имеющую нормативный характер. Эта нормативность проявляется «…в виде законодательства принужденного и естественного процесса и законодательства долженствования и представления о божественном велении и о грехе, как его нарушении, когда была осознана противоположность между естественным и божественным порядком. Лишь тогда, – по его мнению, – возникла проблема свободы» [18, с. 184]. До этого о свободе своей воли человек не задумывался, всецело полагаясь на свою судьбу и волю богов.

Проблема свободы возникает как проблема выбора между возможностью и необходимостью, сущим или познаваемым явлением, и должным или предписываемым свыше. Решение этой проблемы, по мнению Видельбанда, все больше обретает форму культурного идеала человечества (придать своей жизни определенный образ при помощи науки) и первоначально нашла свое отражение в философии Платона. «Знание и обучение превратились в профессию, в искусство, которое понятно другим, скоро становится способом существования» [18, с. 367]. Это существование уже не ограничивается только собственным опытом и знаниями, но и включает в себя знания и опыт других людей, отраженных в знаковых системах литературного, научного и другого текста.

Знания становится возможным обрести благодаря образованию, превращающему индивидуальную жизнь ребенка во всеобщий мир детства, юности и отрочества, как соответствующие возрасту миры образования и культуры человека. И в этом социально-культурном процессе, ребенок уже может полагаться не только на собственную память, но и на тексты учебников, начиная с мифологии сказки и художественных литературных и иных образов. С их помощью он черпает новые знания и обретает навыки познания, выходящие далеко за рамки природных инстинктов и индивидуальных психологических и физических задатков.

Основным способом обретения таких знаний становится логика как способ воплощения вселенского логоса в жизнедеятельность отдельного человека. Во вселенском логосе древние греки различали целый ряд его разновидностей: вербальный (словесный), музыкальный (мелос) и числовой (математический) логос. При этом ни один из этих логосов, по мнению древнегреческих софистов, не сводим к иному. Каждый аспект логоса располагает своими стилями. Вербальному стилю присущ стиль прозаический и стиль художественно-поэтический, к мелосу относятся стиль песенный и стиль музыкально-инструментальный, к числовому логосу – стили логический и исторический. В стилевом плане многие аспекты логоса могут очень тесно соединяться друг с другом.

Структуру древнегреческого образования в качестве самостоятельных предметов преподавания определяли грамматика, риторика, диалектика и логос, которые в своей совокупности и выражали основные особенности древнегреческого образа жизни как способа претворения единого вселенского логоса в самой жизнедеятельности человека городской цивилизации.

Особая роль отводилась здесь музыке и математике как специфическим формам метрики, ритмичности и гармонии, присущей Вселенной. Это представление о структуре и содержании древнегреческого образования послужило впоследствии основой для средневековых «тривия» и «квадривия» или сочетания естественно-научных и гуманитарных дисциплин школьного образования. При этом большинство из этих дисциплин ассоциировались с искусством, а не с наукой как таковой, и прежде всего с искусством слова, выраженным в тексте.

Знание и обучение, как утверждал известный советский философ и филолог М. М. Бахтин, так или иначе, связано с текстом. «Текст, – по его мнению, – является той непосредственной действительностью (действительностью мысли и переживаний), из которой только могут и исследоваться эти дисциплины и это мышление (гуманитарные). Где нет текста, там нет и объекта для исследования мышления.

Гуманитарная мысль, – по убеждению исследователя, – рождается как суждение о чужих мыслях, манифестациях, выражениях, знаниях, за которыми стоят проявляющие себя боги (откровение), или люди (законы властителей, заповеди предков, безымянные притчи и поговорки)» [2, с. 473].

«Гуманитарная мысль, – считал исследователь, – неразрывно связана с соответствующим языком. Если за текстом не стоит язык, то это, по его мнению, уже не текст, а естественно-натуральное (не знаковое) явление, например, комплекс естественных причин и станов, лишенных языковой (внешней) повторяемости. За каждым текстом стоит система языка. В тексте ей соответствует все повторенное и воспроизведенное, но повторимое и воспроизводимое. Одновременно каждый текст (как высказывание) является чем-то индивидуальным, единственным и неповторимым, и в этом весь смысл его (его замысел, ради чего он создан)» [2, с. 475].

В основе гуманитарного образования первоначально лежит вера, требующая только понимания – истолкования. Специфика гуманитарной мысли направлена на чужие идеи, смыслы, значения и т. п., реализованные и данные исследователю только в виде текста. «Каковы бы ни были цели исследования, исходным пунктом может быть только текст, каждое слово которого содержит определенный социально-культурный смысл и взаимосвязь смыслов, диалог отношений, система знаний, язык, как предпосылки всякого мышления.

Стенограмма гуманитарной мысли – это всегда стенограмма диалога особого вида: имеет взаимоотношение текста (предмет изучения и обдумывания) и создаваемого обрамляющего контекста (вопрошающего, возражающего и т. п.), в котором реализуется познающая и оценивающая мысль ученого. Это встреча двух текстов – готового и создаваемого реагирующего текста, следовательно, встреча двух субъектов, двух авторов» [2, с. 477].

Всякий истинно творческий текст, по мнению М. М. Бахтина, – всегда есть в какой-то мере свободное и не предопределенное действительностью откровение личности. Поэтому он (в своем свободном ядре) не допускает ни каузального объяснения, ни научного предвидения. Важно, чтобы за знаковой системой слов улавливался их смысл. С этого обычно и начинается обретение грамоты как в историческом, так и в обыденном смысле жизнедеятельности отдельного человека.

Обретение грамоты, и прежде всего умения читать и писать, понимать значение слов и владеть навыками и умениями речи в эпоху Средневековья выступало основной предпосылкой приобщения человека к слову Божьему или Священному писанию. Слова, согласно христианству, – исключительно орган души или психики человека, назначенный для служения ей одной.

Между тем эпистемология (от др. – греч. ἐπιστήμη – научное знание, наука, достоверное знание» и λόγος – слово, речь, учение) предшествует психологии как науке о душе и самому христианству как учению о Богочеловеке. Как отмечает В. Шубарт, лишь на Вселенском соборе в Халкидоне (451 год) был утвержден догмат о Богочеловеке и были отвергнуты учения о том, что Христос был просто человеком, и учение о том, что он был «только Богом». Это означает, что вечный Бог, и вечный человек (Адам) родственны по сути [157, с. 54].

В более древних религиях, например язычестве, боги не имеют ничего общего с самим человеком и скорее символизируют природную стихию и гармонию, обретаемую благодаря особым формам общения с ними через специально организуемые культы, определяющая роль в которых принадлежит слову. Слово здесь имеет не столько смысловое, сколько символическое значение, выраженное в форме фольклора, народных обрядов и карнавалов, церковных служб, молитв и т. д., которые в своей совокупности характеризуют духовную культуру соответствующих народов. «Дух (и свой и чужой), – считал М. М. Бахтин, – не может быть дан как вещь (прямой объект естественных наук), а только в знаковом выражении, реализации в текстах и для себя самого и для другого… Естественные жесты в игре актера приобретают знаковое значение (как произвольный, игровой, подчиненный замыслу роли)» [2, с. 476].

События жизни текста, т. е. его подлинная сущность, по мнению М. М. Бахтина, всегда развиваются на рубеже двух сознаний, двух субъектов: служителя культа и прихожанина, учителя и ученика, воспитателя и воспитанника. Диалог между ними, как и диалог между цивилизациями, выступает основным условием личностного и общественного развития.

Можно предположить, что образование изначально символизирует через слово, жесты, искусство общения, этикет поведения, различные проявления добродетели и другие знаковые системы свое отношение к миру духов и духовной реальности. Сначала было слово, и слово это было – Бог и созданная им социально-культурная реальность в виде соответствующего образа жизни или бытия как способа существования человека. Человек становится субъектом общения благодаря собственному имени. Все природные явления, начиная от раскатов грома и выращивания урожая, так или иначе, связывались с духовным культом как формой общения с Богом и культивирования себя по его образу и подобию. Все вокруг, в том числе и сам человек, через культ тела, культ души, культ бытия обретал свою духовную сущность.

«Культ (лат. cultus, обычно выводят от слов – почитать, возделывать или, по Флоренскому, от colere, вращать – круговорот, хоровод, обращение вокруг святой реальности) – поклонение святыням, каковыми становятся коллективно значимые и принятые данной общностью идеальные ценности, трансцендентный смысл которых символически выражен в зримой форме литургического хорового строя, ритуальных жестов, обрядов, магических формул и разного рода вещественных фетишей, от тотема-животного в архаических родовых группах – до икон и абстрактных сакральных знаков развитых мировых религий.

Многочисленными этноантропологическими исследованиями установлено, что именно культ составлял суть первичных элементов первобытного мышления – “паралогических коллективных представлений” (Л. Леви-Брюль), содержанием которых является не рационально-практическое осмысление реальности, но совместное знание, сознание потусторонних, фантастических идеалов и устремлений. Для одних символическим выражением святой идеальной ценности (Богом) становился волк со всеми его волчьими повадками и соответствующий атрибутикой (архаический Аполлон). Для других – кроткий Агнец (так называли Христа в ранней церкви). Или бык – Зевс» [12, с. 339].

В первобытных формах религии, таких как язычество, люди поклонялись духам камней, лесов, полей, солнца, дождя, ветра и выражали свое отношение к ним через слово, молитву, язык или речь. Позже многобожие сменилось единобожием и поклонением Богочеловеку, духовный облик которого предстал в образе иконы или образах святых.

Соответственно первые образовательные учреждения возникают в монастырских стенах и теснейшим образом связаны с соответствующими религиозными конфессиями. В силу этого по самой своей сущности они являлись в основном гуманитарными или ориентированными на формирование человечности или человеческого начала в человеке по образу и подобию Бога. В отличие от древнегреческой педагогики обучение в этих учреждениях было направлено на душу человека. Душа и тело человека, согласно христианству, символизируют его временную земную и вечную загробную жизнь или жизнь после смерти.

Сама жизнь человека состоит как бы из нескольких ярусов: телесной, душевной и духовной жизни. Телесность определяет физиологические человеческие потребности и потребности телесной души, определяющей его желания. «Это отношение души к телу, которое она держит не учась, а сама собою, по внутреннему некоему побуждению, обнаруживаемому в ней в виде некоего инстинкта…» [43, с. 17].

Однако органы движения и чувства служат больше нуждам души, чем тела. Земная жизнь человека мало чем отличается от животной жизни и определяется удовлетворением его насущных потребностей. Самая низшая сторона человека, одинаковая у него с животными. На ее уровне каждый имеет свои силы и потребности, и способы их тренировки и удовлетворения. Эти способы обеспечиваются с помощью рук, ног, языка, органов чувств: в виде слуха, обоняния, осязания, памяти, воображения, фантазии и сметливости. Все это в совокупности составляет первый ярус жизни человека. В ней удовлетворяется только одна потребность животной жизни. Эта жизнь напоминает игровую деятельность природных сил человека. Движений тут много, а подлинно человеческой жизни нет. Эта жизнь становится возможной, по мнению самих богословов, когда телесное, душевное и духовное начала человека выступают в органическом единстве.

Так, понятие души в православии по существу выражает психику человека. Она имеет здесь три основные стороны: мыслительную, желательную и чувственную. «Это то, с помощью чего мы, – считал архиепископ Феофан, высказывая эту мысль в его фундаментальном исследовании “Что есть духовная жизнь и как на нее настроиться”, – входим внутрь себя самого. Воображение и память как чувственная сторона души, считает он, добывают и хранят только материал для мыслей. Ей принадлежит выбор, какому предмету из возжелаемых дать предпочтение. По выбору происходит решение, – сделать или достать, или употребить избранное. По решению делается подбор средств и определяется способ и порядок исполнения. За этим следует, наконец, дело в свое время и в своем месте. Всякое, даже самое маленькое дельце идет таким порядком» [43, с. 23–24].

В пожившем человеке, как отмечает епископ Феофан, все почти делается по навыку. Редко случается какое-либо предприятие или начинание, выходящее из обычного порядка дел и знаний. Так уж бывает, что сложившаяся жизнь требует соответственных себе дел. Так как они повторяются часто, то естественно обращаются в навык, нрав, правило жизни и характер. Из совокупности такого рода навыков, правил и порядков устанавливается образ жизни известного лица, как из совокупности установившихся понятий составляется образ его мыслей и воззрений. Зная чей-либо образ жизни, как утверждает епископ, можно угадывать, что думает он в то или другое время и как поступит он в известных обстоятельствах.

«Само движение мыслей, – утверждает он, – исходит из души и ведется по ее законам… Мыслительность души начинается именно с порождения вопросов и рождает мысли и ответ на них, или принимает готовые уже мысли о других. Мысль определенная устанавливается, когда найдете решение какого-либо из вопросов. Рассудок ваш все роется, ища – что такое есть какая-либо вещь, откуда она и для чего она и прочее. Когда же найдете сами такое решение, или, выслушав его от других, согласитесь с ним, – обыкновенно говорите: “Теперь понимаю, толковать больше нечего, дело решено”. Это решение дает покой вашей мыследеятельности, относительно занимавшего вас предмета. Тогда рассудок ваш обращается к другим предметам, а сложившаяся мысль сдается в архив душевной памяти, откуда по требованию определения о вещах понятия нужды, берется как пособие к решению других вопросов, как средство к сложению других мыслей. Совокупность всех сложившихся таким образом понятий составляет образ ваших мыслей, который вы и обнаруживаете при всяком случае в качестве своих. Это есть область вашего знания, добытого вами мыслительным трудом.

Чем больше у вас решено вопросов, тем больше определенных мыслей, тем шире круг вашего знания. Таким образом, как видите, выше памяти и воображения у вас стоит рассудок, который своим мыследеятельным трудом добывает для вас определения о вещах понятия или познания» [43, с. 19–20].

В соответствии с определившимися познаниями порождаются предположения, которых в общей сложности у нас не больше, чем определившихся познаний. Воображение и память не мыслятся. Они – чернорабочие силы, питающие способность души задавать такие вопросы. Благодаря этой способности души доискиваются и порождают мысли и ответ на них. Сама же эта способность называется рассудком, дело которого – рассуждать, обдумывать и находить требуемые решения. Ничего не делается без обдумывания и соображения. Каждую малость приходится обсуждать.

«Наука, – утверждал епископ Ленинградский и Ладорский Феофан, – венец мыслительной работы рассудка. В научной деятельности проявляется естественная законная деятельность нашей мыслительной силы. Это предполагает большое трудолюбие – обсуждать не познанное еще для того, чтобы познать его. Поэтому учеными быть дано не многим. Наука в отличие от пустомыслия и мечтаний требует углубленного проникновения в архив памяти, переходя от истории к истории, пока не вернется к окружающей действительности.

Желательная сторона души, полагает он, проявляет себя как сила воли, которая желает, приобретает, употребляет и делает все, что находит полезным для себя или нужным, или приятным, и не желает противиться тому. «Веления воли требуют соответственно дела, поэтому воля прямо есть двигательная сила, существенная потребность жить и действовать. Она содержит все силы души и тела и все подручные способы, и пускает их в ход, когда нужно. В основе ее лежит ревность или ретивость – жажда дела, а возбудителями стоят при ней – приятное, полезное и нужное…» [43, с. 23].

Душа, как считает названный священнослужитель и разработчик методологии постижения божественных истин в православии, вся обращена исключительно на удовлетворение потребностей нашего временного быта – земного. О добродетелях и благочестии здесь не идет речь, как и о духе, на котором они основываются. И познание ее строится только на основании того, что дает опыт, и деятельность ее обращена на удовлетворение потребностей временной жизни, и чувства ее порождаются и держатся только на ее состояниях и видимых желаниях.

«Желание всегда имеет определенный предмет, удовлетворяющий потребность. Иная потребность разнообразно была удовлетворена; поэтому с пробуждением ее рождаются и разные желания, – то того, то другого, то третьего предмета, могущего удовлетворить потребность. В раскрывшейся жизни человека потребностей за желаниями и не видно. Роятся в душе, только последние и требуют удовлетворения, будто сами для себя.

И тем не менее душа, согласно православному христианству, является основной характеристикой степени человечности любого человека, какие бы социальные роли он не играл, и какой бы социальный статус при своей жизни не обретал. Она является выражением его духовности, выходящей далеко за рамки его личности и напрямую связывающей его с Богом, и через него – и с нашим временем.

Главная потребность человеческого естества: вводить меня внутрь себя, держать себя на уровне человеческого достоинства. Достижение этой цели возможно благодаря жизни человека вопреки своему естеству, или не так, как он устроен, а как должен, или по правилам человеческого достоинства.

Заправителем деятельной жизни поставлено благоразумие, которое есть тот же рассудок, только состоящий на службе у воли. В мысленной области рассудок решает – как что есть из существующего, а в желательной и деятельной определяет – как что делать должно, чтобы оно было достижимо и что законно возжелаемо. Когда он обретет навык определять это как следует, тогда человек дела способен видеть это всегда или в большинстве своем с успехом, и тогда ему справедливо приписывается благоразумие – умение с успехом вести дела, верно соотнося средства с целями, и дела с внешними обстоятельствами» [43, с. 24–25].

На этом основывается естественно-законная деятельность воли, которая есть госпожа всех наших сил и нашей жизни. Ее дело – определять образ, способ и меру удовлетворения желаний, порождаемых потребностями или их заменителями. Потребности и желания, как уже отмечалось, делятся на душевные, телесные, житейские и общественные. «Не у всех они одинаково проявляются, потому, что не у всех одинаково слагается жизнь. Дело человека: определить, как в своем положении может и должен он удовлетворять свои потребности и желания, приладить подходящие к тому способы и вести по тому свою жизнь. Вести здравомысленно, по устоявшейся норме свою жизнь со всеми делами и начинаниями ее – есть задача желательной или деятельной стороны нашей жизни» [43, с. 25].

Но так бывает далеко не всегда. Уже на уровне мыслительной деятельности у нас начинаются смятение, разделение и блуждание мыслей, а на уровне желательной – непостоянство, беспорядочность и своенравие желаний или деятельной стороны нашей жизни. Зарождаются желания, и ничего с ними не поделаешь.

Телесная, плотская, чувственная, – неодобрительная в нравственном отношении жизнь, как полагает епископ Феофан, – есть та, когда человек, увлекаясь крайне животолюбием и телолюбием, ставит главной для себя целью заботу о теле, или всестороннее удовлетворение потребностей лишь телесных, с забвением о душе, и тем паче о духе. Из душевной и духовной в плотскую жизнь преобразуется тогда, когда воля человека уже не справляется с задачей ограничения своих желаний, потребностей и страстей. Через душу, через сердце проходит и все то, что обнаруживается душой вовне.

Духовность, божественность и человечность в данном случае предстают как образование человека через своеобразное культивирование его души и тела. Душа и тело, согласно православному христианству, – лишь игра социальных ролей, находящихся в услужении эгоизма. Он руководствуется телострастями, не выходящими за рамки своей индивидуальности, до тех пор, пока на уровне мышления не осознает себя частицей всеобщего разума. Приобщение к этому всеобщему разуму и наполнение души всем тем, что вырабатывается мыслительной и деятельной стороной и обнаруживается душой вовне, является основой задачей духовного мира религиозного образования. Им во многом определяется состояние души и тела, а при этом и разнообразные впечатления от частных действий (душевных и телесных), от окружающих и встречаемых предметов, от внешнего положения и, вообще, от течения жизни, побуждая и нужды человека доставлять ему во всем этом приятное и отвращать неприятное. Образованием во многом определяется здоровье тела и забота о нем. В Древней Греции, например, это являлось основной задачей педагогики.

Образование начинается с формирования души ребенка и наполнения ее духовными смыслами, т. е. с его сердца, а не с мышления головы. Всякое воздействие на сердце производит в нем особое чувство, но для различения их в нашем языке имеются слова. «Мы выражаем свои чувства общими терминами: приятно – неприятно, нравится – не нравится, весело – скучно, радость – горе, скорбь – удовольствие, покой – беспокойство, досада – довольность, страх – надежда, антипатия – симпатия… Но сердце бывает – то одно, то другое» [43, с. 27].

Предназначение сердца, как отмечает епископ Феофан, не только в том, чтобы страдательно стоять над впечатлениями и свидетельствовать об удовлетворенном и неудовлетворенном нашем состоянии, но и в том, чтобы поддерживать энергию всех сил души и тела. У каждого свой вкус, свои представления о красоте, долге, ответственности. Если человек придерживается в своей деятельности благоразумия, то встречает в жизни наименьшую долю случайностей. Больше всего тиранят сердце страсти и посрамленное тщеславие.

В соответствии с христианством, жить человеку предписывается вопреки своему естеству или не так, как он устроен, а как должен, или по правилам человеческого достоинства. Именно это отличает любовь от животной страсти и вынуждает нас постоянно контролировать свои желания, ставить их под контроль своей воли. Поэтому ни душа, ни тело сами по себе не выражают всю глубину человеческого достоинства. Дух, духовность – это божественное начало в человеке, отличающее его от всех других живых существ, и позволяющее его личности воспринимать себя не с позиции той или иной социальной роли и социального положения в обществе, а с позиции благоразумия и человечности.

Мышление, воля и чувства его не исчерпываются лишь рассудком, некой внешней целесообразностью и в связи с этим опираются не только и не столько на административный ресурс политической власти, как это нередко бывает на практике, а исключительно на собственные убеждения и возможности, а также на возможности их изменения в лучшую сторону в соответствии со своей совестью.

«Сердце наше, – как проповедует епископ Феофан, – есть корень в центре жизни. Оно, давая знать о хорошем или худом состоянии человека, возбуждает к деятельности прочие силы, и порядок деятельности их опять принимает из себя, на усиление или ослабление того чувства, которым определяется состояние человека. Казалось бы, что ему следовало бы отдать полную власть и над управлением жизнью, как это и бывает у многих…

Может быть, по естеству оно имело именно такое назначение, но превзошли страсти и все помутили. При них и состояние наше указывается сердцем неверно, и впечатления бывают не таковы, какими следовало бы быть, и вкусы извращаются, и возбуждения других сил направляются не в должную сторону. Потому теперь закон – держать сердце в руках и подвергать чувства, вкусы и влечения его строгой критике. Когда очистится кто от страстей, пусть даст волю сердцу, но пока страсти в силе, давать волю сердцу – значит явно обречь себя на всякие неверные шаги. Хуже всего поступают те, которые и целью жизни ставят сласти сердца и наслаждения, как говорят, жизнью» [43, с. 29].

Таким образом, согласно православному христианству, религия создает человека. В соответствии же с материалистической философией саму религию создает человек. Обоснованию такой версии происхождения религии была посвящена основная работа немецкого философа-материалиста Л. Фейербаха «Сущность христианства», в которой он попытался объяснить смысл христианства с позиций антропологического материализма. «В религии, – утверждает он, – человек раздваивается в самом себе: он противопоставляет себе Бога как нечто противоположное… Бог – бесконечное, человек – конечное существо; Бог совершенен, человек несовершенен; Бог вечен, человек смертен; Бог всемогущ, человек бессилен; Бог свят, человек греховен… Тот разлад, на котором основана религия, есть разлад человека с его собственной сущностью» [146, с. 64].

От разлада человек спасается только тем, что он «сознает, что сердце, любовь есть высшая, абсолютная сила и истина, и видит в Боге не только закон, моральную сущность и сущность разума, но и любящее, сердечное существо» [146, с. 79]. В любви, как считал Фейербах, выражена самая суть божества, любовь составляет и сокровенный смысл антропологической философии. Исходя из теории о любви, Фейербах объясняет религиозные догматы, в том числе догмат троичности: Бог-Отец («Я») любит Бога-Сына («Ты»), а третье лицо – Святой Дух – является воплощением их взаимной любви. На этой же основе объясняются и другие догматы, в которых Фейербах видит выражение сердечных желаний человека. Поэтому, утверждает он, не Бог создает человека, а человек создает Бога по своему образу и подобию.

Во второй части – «Ложная, то есть богословская, сущность религии» – Л. Фейербах видит главное противоречие религии в том, что она «есть отношение человека к своей собственной сущности – в этом заключается ее истинность и нравственная спасительная сила, – но не как к своей сущности, а как к другому, отличному от него и даже противоположному ему существу; в этом, – считает он, – заключается ее ложь, ее ограниченность, ее противоречие разуму и нравственности, в этом – пагубный источник религиозного фанатизма; это особенно сказывается тогда, когда религия приобретает большую рассудочность, когда внутри религии пробуждается рефлексия о религии… одним словом, когда религия превращается в богословие» [146, с. 233]. В этой части работы Л. Фейербаха раскрываются противоречия в бытии Бога, в откровении Божием, в умозрительном учении о Боге, Троице, таинствах и т. д.

Данное философское исследование оказало огромное воздействие на современников. По словам Ф. Энгельса, многие из них «сразу стали фейербахианцами» [161, с. 14].

Даже в 20-е гг. XXI в. отдельные философы солидарны с Ф. Энгельсом в том, что с появлением материалистической трактовки Л. Фейербахом сущности человека и христианства как учения о его происхождении наступил конец классической немецкой философии, если не в теории познания, то в теории общественного развития. Однако в связи с достижениями Л. Фейербаха конец немецкой классической философии, особенно ярко проявившейся в идеалистическом антропологизме И. Канта и духовной диалектике истории и мышления Гелеля, так и не наступил. Она продолжила свое шествие по Европе в облике неокантианства и неогегелианства, философии жизни и феноменологии духа, экзистенциализма и философии культуры.

Проблемы же диалектической логики и духовного идеала, проявляемые в познании на уровне слова и понятия, явились предметом исследования даже в советской и постсоветской философии. В соответствии же с убеждениями последователей философии Канта и Гегеля, то, что религия и в целом духовный мир повседневной жизни человека создаются им самим, так же верно, как и то, что сам человек создается этим повседневным миром и духовно, физически и психологически деформируется, по мере роста своей познавательной активности и конструктивной деятельности. Он теряет те пределы этой активности, которые раньше были ограничены страхом греха.

Уже в середине XIX в. проблемы расчеловечивания человека под влиянием научно-технического прогресса оказались в центре внимания философского анализа. И уже тогда многим казалось, что не только немецкую классическую философию, но и философию в целом пора сдавать вслед за христианством в архив исторической памяти, так как на смену им пришли позитивная наука и образование, обращенные не вглубь истории прошлого, а в будущее цивилизационного развития.

Поэтому все определяется здесь и сейчас современными научными и образовательными технологиями, разработанными на основе философской антропологии познания. При этом само научное познание, с позиции философской антропологии, превращается в человеческий капитал. В частности высказываются опасения, что капитализация человеческих качеств начинает проигрывать в конкуренции массовым социальным практикам и институтам массовой культуры и перестает обеспечивать социальную и культурную преемственность между поколениями.

Однако, как отметил в свое время в своих «Тезисах о Фейербахе» К. Маркс, только познать мир, превращая знания в капитал, недостаточно, главная задача, стоящая перед человечеством – изменить его. Сегодня уже становится очевидным, что решить эту задачу могут лишь такие мировые цивилизации, как англоамериканская, азиатско-китайская, европейская и российская.

Как заметил, анализируя мировые системы и ситуацию в современном мире, экс-президент Всемирной социологической ассоциации американский социолог И. Валерстайн, до последнего времени «существовали три основных механизма, которые позволяли миросистемам удерживать относительную политическую стабильность… Первый, очевидно, концентрация военной мощи в руках господствующих сил… Второй механизм – проникающая сила идеологической приверженности системе в целом… Но ни сила, ни идеологическая преданность персонала не были бы достаточны, не существуй разделения большинства на более обширный низший слой и более узкий средний слой. И революционный призыв к поляризации как стратегии перемен, и либеральное воспевание консенсуса как основы либеральной политики отражают это предположение. Значение этого фактора намного шире, чем предполагает его использование в анализе современных политических проблем. Иметь трехуровневую структуру – нормальное условие любой разновидности миросистемы» [17, c. 42–43].

Во время же жизни К. Маркса очевидным было лишь то, что проблема свободы и справедливости неразрешима в рамках мировой капиталистической системы, основанной на частной собственности на средства производства. Ее разрешение тогда усматривалось в смене капиталистической общественно-экономической формации социалистической.

С позиции философской антропологии проблема человека, по Марксу, неразрешима, так как развитие человека неотъемлемо от развития социальной, и главным образом классовой, структуры общества. Эволюционным путем эту структуру изменить невозможно, так как основы общественного порядка держатся на государственной власти. Для этого требуются мировая революция, направленная на свержение этой власти, и силовые методы решения социальных проблем, в том числе и образовательных. Что же касается религии, то она оценивалась им как опиум для народа, успокаивающий и отвлекающий его от решения своих насущных проблем пустой надеждой на загробную жизнь. Она воспринималась тогда лишь как идеология правящего класса, а не как феномен духовной культуры.

Такие выводы делались на основе последних достижений европейской философии того времени, и в частности идей утопического французского социализма, английской политической экономики и немецкой классической философии, в первую очередь включая диалектику Гегеля и создавая на этой основе диалектический и исторический материализм. Противопоставление материализма и идеализма становится основным вопросом марксистско-ленинской философии. Из нее надолго исчезает духовный мир культуры, и прежде всего духовный мир образования. Оно фактически подменяется просвещением, обучением и воспитанием.

Между тем сама этимология слова «образование» хорошо иллюстрируется корневой его основой – «образ», который до сих пор воспринимается по-разному: с мифологической, религиозной, натуралистической, социально-культурной мировоззренческой позиций. Этот образ может быть как духовно-нравственным, идеальным, например, образом Божьим, так и психологическим или чувственной формой психического явления, имеющего в идеальном плане пространственную организацию и временную динамику. В одном случае образование предстает как разновидность духовной деятельности, имеющей некую сакральную основу, во втором – как выражение потребностей человека, сопряженных с различными видами деятельности: логической или мыследеятельности, экономической, социально-культурной, инновационной и т. п. По Международной стандартной классификации образования ЮНЕСКО термин «образование» включает в себя все виды целенаправленной и систематической деятельности, осуществляемой в целях удовлетворения образовательных потребностей.

Однако образовательные потребности уже с древнейших времен связаны с цивилизационным развитием самих государств, требовавших от науки и образования, чтобы они делали гражданина дельным не для защиты личных намерений, а способным служить отечеству. Техника становится основной областью практического использования научных достижений, а научно-технический прогресс, научно-техническая революция – основой цивилизационного развития. «Не будем преувеличивать, что вопрос о технике, – отмечал в свое время Н. Бердяев, – стал вопросом о судьбе человека и судьбе культуры. В век маловерия, в век оскорбления не только старой религиозной веры, но и гуманистической веры XIX в. единственно сильной верой современного цивилизованного человека остается вера в технику, в ее мощь, и ее техническое развитие» [5, с. 147]

Этимология слова «техника» восходит к древнегреческому «τεχνικός», «τέχνη», что означает «искусство», «мастерство», «умение создавать». В связи с развитием технического прогресса возникает потребность достигать наибольшего результата при наименьшей трате сил, и это – главная особенность нашего века зарождения новых технологий. В этом веке достижения количества заменяют достижения качества, свойственные техникам-мастерам древних культур. К тому же с появлением технических новинок не произошло существенных изменений в направлении общественного развития. Научно-технический прогресс сплошь и рядом оборачивается не только духовно-нравственным, но и экологическим регрессом, принимающим форму катастроф.

«Не может быть, – отмечал Н. Бердяев, – технических целей жизни, могут быть лишь технические средства, цели же жизни лежат в другой области, в области духа. Средства жизни очень часто подменяют цели жизни. Они могут так много занимать места в человеческой жизни, что цели жизни окончательно и даже совсем исчезают из сознания человека. И в нашу техническую эпоху это происходит в громадных размерах… Но подмена целей жизни техническими средствами может означать умаление и угасание духа, и так это и происходит» [5, с. 148].

В эпоху научно-технического прогресса или эпоху техногенной цивилизации, не только философия образования, но и сама философия как таковая становятся вслед за религией не нужными для находящихся у власти политических сил. Для мирового господства и цивилизационного развития вполне достаточно, оказывается, естествознания и техники.

Ориентируясь лишь на принципы классической рациональности, наука ставит перед собой лишь скромные задачи – отразить социальные процессы в нашем теоретическом сознании, описать и объяснить их и на этой основе как-то спрогнозировать направление дальнейшего развития или будущее.

Элементами эмпирического знания являются факты, получаемые с помощью наблюдений и экспериментов и констатирующие качественные и количественные характеристики объектов и явлений. При этом факты, независимо от того, к духовной или другой области действительности они относятся, рассматриваются как вещи, как некая материальная субстанция, отражаемая в нашем сознании.

Устойчивая повторяемость в связи между эмпирическими характеристиками выражается с помощью эмпирических законов, часто имеющих вероятностный характер. Научное исследование при такой его организации начинается с логического анализа и заканчивается им.

Тем самым в поле зрения ученого оказывается лишь классическая гносеология, а не социальная онтология или реальное бытие. Исследование этого бытия не поднимается выше его теоретической модели. Классическая гносеология исходит из того, что знание возникает из акта чистого теоретического умозрения. Она не учитывает то, что рациональное знание имеет свою иррациональную основу в виде онтологического бытия, а само это бытие имеет не только материально-вещественную, но и духовную сущность.

Поэтому основной характеристикой социальной общности является не механическая взаимосвязь людей друг с другом, образующих социальные системы, аналогичные техническим, а духовность, духовно-нравственные, социально-психологические и другие отношения. К тому же в основе этих отношений может быть не только познавательная деятельность, но и историческая духовная практика. И выразить суть этих отношений в виде объективных законов далеко не всегда возможно или в принципе невозможно. Для этого требуются принципиально иные методы исследования.

Критика традиционных эмпирических и теоретических методов в современной западноевропейской философии фактически охватила все основные философские течения, начиная от неокантианцев и неогегелианцев и заканчивая философией жизни и экзистенциализмом. Экзистенциалисты упрекают классический рационализм в отрыве от живого конкретного опыта человеческого существования в мире, в сосредоточении внимания исключительно на «эпистемологическом субъекте как органе объективного познания». Неогегелианцы – в отрыве от социального времени и пространства, игнорировании ценностно-нормативных проблем проектирования и развития социальной реальности. И это критическое отношение к классической рациональности послужило исходным пунктом перехода к неклассической рациональности и от нее – к постнеклассической.

Существенным образом изменилось и отношение между научным знанием, способами познания и практикой. От катехизического (от др. – греч. κατήχησις – поучение, назидание) познания или способа мышления, основанного на соответствующих нормах поведения и действиях, происходит переход к эпистемологическому (от др. – греч. ἐπιστήμη – знание, понятие) способу мышления и далее – к инструментальному или технологическому (от др. – греч. τέχνη – искусство, мастерство, умение и λόγος – слово; мысль, смысл, понятие). Сегодня, по всей видимости, человечество находится на этапе перехода к какому-то четвертому типу мышления, который органично и конструктивно объединяет в себе нормы, знания и средства и выступает в синтетической функции по отношению к уже имеющимся типам познания и педагогическим практикам [86, с. 127].

Открытие мыслительной деятельности в виде внешних действий разрушило представления о мышлении как о внутреннем процессе, который имеет словесно-логическую природу, и позволило предположить совместное существование различных форм и видов мышления, тесно связанных между собой и переходящих друг в друга. «Доприкативный опыт», «жизненный мир», «практика», «языковые игры», «правила», «институты», «формы досуга», «коммуникация», «экзистенция», «социокультурные основания», «топики» – все это, как считал Ф. Ницше, проявление обыденного сознания, руководствующегося не столько логикой, сколько волей, определяемой самими условиями жизни людей. Расчетливость и моральность, по мнению М. Хайдейгера, – антиподы. Чем выше рационально обоснованное поведение, тем ниже нравственность человека. Мы должны жить в согласии с теми инструментами, которые обеспечивают порядок в обществе.

Таким образом, в XXI в. представление об общественно-экономической формации сменяется суждением об общечеловеческой цивилизации, в которой между человеком и духовной культурой существуют неразрывная взаимосвязь и взаимообусловленность. При этом взаимосвязь эта постоянно поддерживается и направляется духовным миром образования, с помощью которого культивируются как новые формы общественных отношений, так и исторические достижения мировой цивилизации. Превращение духовной реальности культуры в реальность жизненного мира самого человека становится возможным благодаря институализации и социализации познавательной и образовательной деятельности человека.

1.3. Образование – социальный институт цивилизационного развития общества

Пожалуй, самое сложное в исследовании образования – это понять, каким образом из духовного образа, в качестве которого оно первоначально возникает в сфере религии и искусства, сам процесс его формирования перевоплощается в социальный институт или разновидность организационной формы цивилизационного развития общества. Само же общество при этом из социальной общности, отношения в котором регулируются мифологией, религией и другими формами общественного сознания, превращается в социум во главе с государственной системой управления, постоянно вытесняющий из него духовное начало, и по существу занимающее место Бога.

Проблема усложняется и в связи с тем, что в полной мере такое перевоплощение относится и к самим понятиям «культура» и «цивилизация». Культура как живой процесс духовного развития, в том числе и процесс образования, с возникновением цивилизации выступает еще и как специфическая форма общественной деятельности, регулируемой специальными государственными, в том числе учебными и административными учреждениями. При этом она одновременно представляется как внешняя форма и внутреннее содержание самой цивилизации, позволяющая ее классифицировать на европейскую и азиатскую, западноевропейскую и восточноевропейскую, каждая из которых предстает как особая форма организации всей общественной жизни.

Каким образом строгие запреты действий по отношению к определенным вещам, людям, явлениям или табу из повседневной жизни, регулируемой священными писаниями, становятся моральными, правовыми, политическими, идеологическими и другими предписаниями со стороны государства, а религиозное мировоззрение сменяется философским?

Данный вопрос изначально адресуется философии, на который она не может однозначно ответить уже в связи с тем, что разделяется на философию духа и философию тела или материализм и идеализм. Культура же, как и основанные на ней формы цивилизационного развития общества, да и сама жизнь человека, в органичной целостности включают в себя и то и другое.

C помощью духовного мира образования и других цивилизационных форм развития общества жизнь человека как специфическая форма организации материи постепенно превращается в социально-культурную жизнь общества, определяемую не только и не столько наследственной программой, записанной в совокупности генов, и обменом веществ, сколько социально-правовыми, социально-политическими, социально-культурными и другими социальными программами национальных государств, в которых она протекает, и цивилизаций, к которым относятся эти государства. Многое зависит здесь от того, какая действует в них правовая система и на какие правовые нормы она ориентирована.

В соответствии, например, с марксистской версией, право есть воля господствующего класса, возведенная в закон. И основная задача законодателя – рационально постичь эту волю и максимально адекватно выразить ее в нормах права. Свобода воли, ориентированная на нормы ожидания, в данном случае жестко ограничена нормой права. Нормы ожидания, на которых основывается естественное право, наоборот, предстают как результат соответствующих ценностных ориентаций или субъективного отношения к норме как ценностно-смысловому или социально-культурному явлению.

С позиции таковых норм и происходит осмысление основных «естественных» прав человека на жизнь, свободу самовыражения, собственность и т. д. Поэтому, когда говорят о правовом государстве, то имеют в виду не то, что современное общество может быть вне правового регулирования, а то, что право выступает здесь основополагающей социальной ценностью, определяющей все важнейшие общественные отношения. В то же время во «внеправовом» обществе люди живут не по праву, а по традиционным отношениям, обычаям, вере.

Существующие в таком обществе нормы права большинство населения не знает, и они не имеют существенного значения в их жизни. Поэтому до тех пор, пока действия людей здесь не вступают в конфликт с существующим законом, регулятивная роль права ими фактически не осознается. В то же время незнание закона никак не освобождает их от ответственности. Нормы права действуют в традиционном обществе неукоснительно, но говорить о соблюдении прав самого человека в нем не приходится.

Основной характеристикой жизнедеятельности человека в цивилизованном обществе выступают не особенности его телосложения и цвет кожи, не свобода воли, реализуемая в собственном выборе, а права и обязанности, определяемые законами страны и влекущие за собой гражданскую, административную, уголовную и иную ответственность за их несоблюдение.

При этом ответственность эту он уже несет в первую очередь не перед собственной совестью и Богом, критерием которого выступает человеческое достоинство, а перед государством и гражданским обществом одновременно, политическими и социальными институтами, контролирующими всю общественную жизнь. «Институт социальный (от лат. institutum – установление, устройство, обычай) – 1) социальное установление как комплекс самых общих социальных (политических, правовых, моральных, религиозных и т. п.) норм, правил и принципов, культурных образцов, привычек, типов мышления и моделей поведения, определяющих сущность и устойчивость социальных явлений, обусловливающих и регулирующих социальные отношения, деятельность человека в различных областях ее приложения; 2) социальное образование, или учреждение, – социальная единица надындивидуального уровня, организация, выступающая субъектом социальных отношений и действий» [16, с. 124].

Однако в социальный институт превращается и сама семья, которая как первичная ячейка общества обеспечивает связь с родовой, религиозной, гражданской, политической, экономической, духовно-нравственной жизнью социума. Институализация семейной жизни, по мнению одного из крупнейших представителей мировой демократической педагогики второй половины XVIII – начала XIX в. Иоганна Генриха Пестолоцци (1746–1827), повлекла за собой формализацию всей общественной жизни, и прежде всего гражданского образования. С ее помощью было определено само направление европейской цивилизации и мирового сообщества, отношения в котором стали основываться не на любви, а на дисциплинарном порядке.

В любой цивилизации при взаимодействии государства и гражданского общества раскрывается реальный уровень демократизации общественных отношений и свободы граждан. Степень комфортности жизни в обществе определяется уровнем здравоохранения, социальными гарантиями со стороны государства в обеспечении безопасности жизни, доступностью образования, устройством быта, социальным обеспечением и т. д.

Одним словом, жизнь человека в обществе обеспечивается не только религиозным или философским мировоззрением и не сводится лишь к биолого-физиологическим, социально-экономическим, социально-политическим, идеологическим и другим ее условиям. Естественное и искусственное, выращиваемое и культивируемое начала жизни здесь как бы взаимно дополняют друг друга. И форма интеграции этих двух начал жизнедеятельности человека во многом зависит от геополитических, этнических, национальных и межнациональных, гендерных и других факторов, основой которых выступает некое общечеловеческое духовное начало, проявляемое в виде рациональных и иррациональных основ общественной жизнедеятельности.

В западноевропейской традиции в качестве таких основ, начиная с древнегреческой философии, выступает рациональное начало с его ориентацией на духовный идеал и некую абсолютную вселенскую идею. Считается, что жизненными составляющими современного человека являются образованность, гражданственность, цивилизованность. К сфере образованности здесь обычно относят науку, искусство, нравственность, религию и идейные течения, к гражданственности – право и государственность, цивилизованность характеризуется главным образом уровнем развития техники и хозяйства в целом.

Стало своеобразной аксиомой, что все жизненные составляющие проникнуты рациональным началом, философское осмысление которых обычно начинается с древнегреческого логоса.

Однако древнегреческий логос как основа духовности в философии Нового времени, и прежде всего философии Р. Декарта и Дж. Локка, очень быстро превратился в инструмент теоретико-методологического и эмпирического анализа, основанного на противопоставлении субъекта объекту, материально-вещественного начала мироздания духовному.

Декарт – один из родоначальников «новой философии» и новой науки, выступившей с требованием пересмотра всей прошлой традиции в трактовке разума и самосознания, основанного на принципе очевидности и субъективной достоверности, которая базируется на естественном свете разума отдельного человека, а не на духовной культуре целого народа. «Принцип субъективной достоверности означал установку не на усвоение чужих мнений, а на создание собственных; сомнение, – утверждал Р. Декарт, – должно снести здание традиционной культуры, и расчистить почву для построения культуры рациональной» [23, с. 142].

Проблемы рациональной культуры Р. Декарт не рассматривал. Они стали основным предметом исследования классической немецкой философии как различных ступеней развития объективного и субъективного духа. Дж. Локк вошел в историю философии как разработчик и гносеологической теории познания и идейно-политической доктрины либерализма.

Философия и образование нового времени не существуют в отрыве друг от друга. Идеи французского Просвещения и английского материализма – это и исходные идеи организации психолого-педагогического процесса, и ориентации содержания образования на науку, и ее дисциплинарный, прежде всего естественно-научный, статус.

В основу европейского государственного образования закладываются азы научных знаний в виде математики, физики, химии, астрономии, биологии и т. д. При этом государству в нем отводится определяющая роль.

Исключением из общего правила, пожалуй, явилась прусская, а затем немецкая система образования, ориентированная на народную культуру, с реформой системы образования 1805 г., и русская земская школа времен Сперанского. Поэтому немецкая классическая философия как бы вырастает из самого духа национальной школы. Обращение к проблеме человека и становление философской антропологии здесь происходит на совершенно иной методологической основе по сравнению с философией Ж.-Ж. Руссо, К. Гельвеция, Р. Декарта и Дж. Локка. В центре ее внимания находится не тело и материально-вещественная среда его формирования и развития, не естественное право, физиология и психология, а дух, не психолого-педагогическое, а социально-культурное становление и развитие человека.

Именно в это время, как отмечает основоположник философской герменевтики немецкий философ Х. Г. Гадемер, смысл понятия «образование» обретает привычное нам значение этого слова, которому до этого предшествовало более старое понятие «естественного образования» как формирования внешних проявлений (строение частей тела, пропорциональное телосложение) и вообще произведения природы.

«Теперь “образование” теснейшим образом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей. Окончательная шлифовка этого понятия, стимулированная Гердером, закончилась в период между Кантом и Гегелем. И. Кант еще не употребляет слово “образование” именно в таком значении и в такой связи. Он говорит о “культуре” способностей (или “природных задатков”), которая в этом качестве представляет акт свободы действующего субъекта» [22, c. 28].

Через призму культуры пытаются объяснить происходящее и большинство других немецких философов и социологов. Германия становится родиной таких философских течений и школ, как герменевтика, феноменология, философия жизни, экзистенциализм, кантианство и неокантианство, гегелианство и неогегелианство и других. И каждое из этих направлений философского исследования внесло свой вклад как в познание духовного мира образования, так и его культурных перевоплощений. Прежде всего было обосновано, что жизнь человека и дух в культуре общества не существуют независимо друг друга и образуют в своей совокупности особый жизненный мир.

В философской феноменологии Э. Гуссерля еще в 30-е гг. XX в. жизненный мир начинает представляться как некий универсум сущего, воплощенного в конкретный окружающий мир, духовное образование, имеющее некую относительность в связи с исторически обусловленными социальными жизненными формами и субъективностью индивидов, переживающих этот мир на своем опыте.

Bepul matn qismi tugad.