Kitobni o'qish: «Система образования в этнорегиональном и социокультурном измерении», sahifa 6

Типы школ в контексте кооперации

Наряду с исторически сложившимися в стране типами школ, отражающими ряд особенностей содержания и организации общего среднего образования детей, подростков и молодёжи (целевые ориентации, дифференциацию основного языка преподавания, формы организации обучения, его сроки и т. д.) в последние десятилетия происходило становление и развитие новых по содержанию, организации и укладу образовательных учреждений. Среди многих возможных характеристик этих новых типов школ мы акцентируем внимание на одной, на наш взгляд, важнейшей – способе соорганизации деятельности общеобразовательной школы с другими социальными (государственными и общественными) институтами и учреждениями. Выдвигая его в качестве основания типологии нетрадиционных школ, мы исходим из следующих соображений.

Во-первых, кооперирование лежит в основе возникновения рассматриваемых образовательных систем, это признак генетический, сущностный, определяющий ситуацию развития образования как государственно-общественной системы. Во-вторых, он конструктивен и прогностичен – позволяет не только описывать, анализировать, но проектировать, создавать и выращивать разные типы школ. В-третьих, поскольку тип школы выступает условием распространения и использования опыта, наибольшее значение имеют такие типы школ, в которых представлена социально-педагогическая среда, конкретная социокультурная и организационная ситуация школы, региональные и местные особенности и потребности, – а этому в значительной мере отвечает рассматриваемая типология.

Анализ накопленного опыта позволяет выделить три основных способа соорганизации деятельности общеобразовательной школы и других социальных институтов.

1. Социальный институт, среда как элемент организационно-педагогической системы общеобразовательной школы.

2. Общеобразовательная школа как элемент другого социального института, более широкой образовательной системы.

3. Организационно-педагогическая система, в которой школа и другие социальные институты, учреждения оказываются равноправными партнёрами, находятся во взаимосвязях сотрудничества.

Этим способам соорганизации соответствуют сегодня как минимум 6 относительно сформировавшихся в практике новых типов школ, имеющих разнообразные модификации.

1 тип. Традиционные школы, расширяющие свои социально-педагогические функции за счёт двух форм кооперирования со средой: привлечения в программный учебный процесс и внеурочную работу, организуемую на базе школы, специалистов, родителей, общественности; осуществления части деятельности, программируемой школой, на базе других институтов и учреждений при сохранении за школой общего руководства образовательным процессом.

К этому типу относятся общеобразовательные школы с развитой внеурочной детельностью, школы полного дня, кооперативные школы, институт домашнего учителя, «выездные школы» и др. В наших исследованиях выявлено около 10 видов, имеющих на практике разные модификации.

Наибольшее распространение получили школы с развитой внеурочной деятельностью. Их создание, в принципе, не требует больших усилий, в наименьшей мере ограничено социокультурными и другими условиями. Сеть кружков, секций, клубов, объединений может быть более или менее широкой, разветвлённой в основной (девятилетней) средней школе как города, так и села. Вместе с тем, для сверхкрупных городов, региональных центров такая школа – не лучший вариант, поскольку в очень малой мере использует богатейший культурный, научно-технический, экономический потенциал центра.

В сельской местности и, в частности, в отделениях хозяйств, небольших деревнях, где обычно размещаются основные и начальные школы, – школа с развитой внеурочной деятельностью есть промежуточный вариант на пути создания принципиально новых образовательных учреждений и сообществ (типа школа – клуб, детский сад – школа – клуб, школа – кооперативно-фермерское хозяйство – детская усадьба (для детей-сирот) и т. д.

В условиях малых кооперативов и индивидуальных крестьянских хозяйств в возрождающихся малых деревнях весьма перспективным оказывается институт «домашнего учителя». Суть в том, что учитель составляет договор с родителями одного или нескольких детей при посредничестве местных органов образования. В документе оговариваются обязательства, которые берёт на себя педагог, – преподаваемые дисциплины, виды искусства или мастерства, степень сложности учебной программы, форма обучения, скажем, «приходящий» или «принимающий» у себя на дому учитель. Домашним учителем может стать и пенсионер, и практикующий педагог, и переселенец, имеющий склонности и способности к работе с детьми, – таким образом, в малой деревне могут быть использованы самые разные педагогические резервы. Статус домашнего учителя предполагает работу на всё время договора в рамках общественно-государственной системы образования. В отличие от репетитора плату за труд домашний учитель получает не из рук родителей, а от государства, в соответствии с нормативами. Для объективной оценки успехов учащихся могут быть использованы те же принципы, что при заочном обучении или экстернате.

Расширение функций традиционной школы за счёт различных форм кооперирования со средой имеет место и в так называемой «выездной школе», варианты которой были в России и до революции. Данный вид школы помогает преодолеть известное противоречие между экономической и педагогической целесообразностью развития относительно больших, «нормальных» школ на центральных усадьбах хозяйств и жизненной необходимостью сохранения малокомплектных и малочисленных школ в малых деревнях.

Суть «выездной школы» в следующем. В городе находится крупная базовая школа. Её учителя выезжают к детям хуторян и фермеров, консультируют, помогают литературой, пособиями, привозят видеофильмы. В остальное время ученики занимаются самостоятельно и (или) используя методы взаимного обучения, помощь взрослых. Несколько раз в году дети съезжаются в базовую школу на сессии. Сдают экзамены, слушают лекции, проходят практикумы и выполняют лабораторные работы, а по желанию вместе со сверстниками участвуют в учебно-исследовательских проектах, разнообразных творческих делах. Учителя при этом должны быть дифференцированы по своим склонностям и выполняемым функциям: методисты, лекторы, наставники, экзаменаторы, специалисты по производственной практике.

Опыт показал, что важнейшим условием такой организационно-педагогической системы является создание в доме фермера учебно-информационной функциональной зоны, оборудованной компьютером, видеомагнитофоном, книгами и видеофильмами; использование транспорта, соответствующего специфическим условиям сельского района: автотранспорт, вертолёт или аэросани, вездеход; применение специальных учебных программ: игровых, наглядных, специализированных, которые могут передаваться при помощи средств массовых коммуникаций (местное радио, ТВ). Один из возможных вариантов – организация в райцентре консультационного пункта с многоканальным телефоном, где учитель-консультант отвечает на вопросы ребят и родителей, обеспечивая обратную связь при обучении по местному телевидению.

К рассматриваемому типу относится и так называемая школа полного дня. Она имеет достаточно широкие социально-педагогические функции, включая программную и непрограммную образовательную, технико-трудовую, общественно-организационную, эстетическую, физкультурно-спортивную, уход за детьми и др. Школа открыта для детей не только в течение полного дня, но и недели, года. У неё гибкий режим, учитывающий интересы детей, семейную ситуацию, возможности учителей и специалистов внешкольных и культурно-просветительских учреждений и т. д. Вместе с тем, распространение школ полного дня на основе имеющихся теоретических и опытно-экспериментальных моделей (исследования Э.Г.Костяшкина, А.Ф.Иванова) происходит, во всяком случае – сегодня, только в средних школах. Это ограничение естественно, поскольку в сельской основной школе (бывшей восьмилетке) как правило отсутствуют не только необходимые для создания школы полного дня учебно-материальные и кадровые условия, но обрывается программа развития, рассчитанная на дифференцированную, но взаимосвязанную деятельность младших, средних и старших школьников.

Исследования сельских и городских вариантов школ полного дня в Москве, Ленинградской области (п. Горбунки), в академгородках (Томском и Новосибирском), в с. Мятлево Калужской области позволяют сделать вывод, что такой тип школы наиболее целесообразен при «среднем» уровне развития социокультурной среды (не в ярко выраженном культурном центре, но и не в глухой деревне); при наличии сложной семейной ситуации (большой занятости родителей, ненормированности труда, преобладании неполных семей и т. п.).

Наиболее перспективно развитие таких школ в средних по масштабам городах, районных центрах, а в сельской местности – на крупных центральных усадьбах развивающихся хозяйств, где распространён вахтовый метод работ (леспромхозы, рыбные, морзверобойные, оленеводческие хозяйства). Фактически эта школа тяготеет к интернатному типу, хотя и не является в полном смысле интернатом (дети ночуют дома).

2 тип. Организационно-педагогические системы, которые наряду с общеобразовательной включают различные специализированные школы, дошкольные и внешкольные учреждения разного профиля. К данному типу относятся разнообразные школы-комплексы, организующие образовательный процесс на основе общего плана, скоординированного расписания занятий, гибкого режима и обеспечивающие возможность разностороннего развития детей и подростков. Общеобразовательная школа является в таком комплексе ведущим звеном. Управление осуществляется, как правило, коллегиально, например, советом директоров школ, с периодическим привлечением участвующих в деятельности комплекса представителей хозяйств, предприятий, местной общественности.

Данный тип школы возник, например, в Белгородской области в начале семидесятых годов и является сегодня достаточно широко распространённым. Анализ их территориальной расположенности и накопленного опыта позволяет полагать, что этот тип школы главным образом ориентирован на село, т. е. это один из возможных вариантов собственно сельской школы. Фактически такого рода комплексы и создаются для преодоления ведомственной разрозненности разных социальных учреждений (образования, культуры, спорта и т. д.) в сельской местности, компенсации разреженности социокультурной среды. За небольшим исключением действующие комплексы располагаются на центральных усадьбах хозяйств с относительно развитой социальной инфраструктурой. Есть ряд проектов, модификаций сельских школ-комплексов: школа – совокупность микрошкол (с. Мухоршибирь, Бурятия), малокомплектная трудовая школа-комплекс в условиях Севера (с. Техтюр, Якутия) и др.

3 тип. Сеть общеобразовательных школ (начальных, основных, средних), связанных программой, расписанием, режимом работы со специализированным центром определённого профиля обучения.

К данному типу относятся организационно-педагогические системы, такие как центр эстетического воспитания, физкультурно-спортивный, компьютерный и другие (около 15 видов). Во всех случаях школа передаёт какую-то из своих образовательных функций в специализированный центр, имеющий базу, педагогические кадры для более углублённой и эффективной подготовки учащихся в определённой сфере деятельности.

Данный тип школы имеет городские, сельские и смешанные варианты (например, городской центр эстетического воспитания, имеющий сельские филиалы). Встречаются ситуации, когда маленькая сельская школа организует определённые виды деятельности для больших городских школ, например, в области экологии, туризма, педагогики сотрудничества и др., беря на себя функции своеобразного образовательного центра (пос. Колесниково, Красноярский край).

Система «школа – специализированный центр», способна реализовывать дифференцированные потребности школ в развитии той или иной деятельности, включать как городские, так и сельские школы, как полные средние, так и основные и начальные. Вместе с тем, этот нетрадиционный тип школы имеет ряд противоречий (например, между активизирующимися познавательными потребностями учащихся в процессе по-новому организуемой деятельности в специализированном профильном центре и традиционной практикой работы в других направлениях, опытом работы специалистов центра и учителей-педагогов). Противоречия эти преодолимы в ходе постепенного эволюционирования, становления и развития новой образовательной системы.

4 тип. Отличается от предшествующих с точки зрения лежащей в его основе «образовательной парадигмы», способа соорганизации деятельности школы и других социальных институтов. Это принципиально нешколоцентрическая система. Общеобразовательная школа выступает здесь лишь одним из равноправных звеньев (элементов) более широкой социально-образовательной системы (сферы). Как показано в наших работах, возможны и уже проходят стадию становления как чисто городские, так и регионально-территориальные прототипы данных систем.

Один из городских вариантов – учебно-научно-производственное объединение (или модель «города-воспитателя» Е.Б.Куркина) в г. Урай Тюменской области. Суть её в том, что педагогически организуется не отдельный вид деятельности школьников (или даже комплекс деятельности), а их целостная жизнедеятельность в системе социальных, производственных, культурных отношений города (района). Объединение включает общеобразовательные школы, дошкольные и специализированные внешкольные учреждения разного типа (бывший дом пионеров, станция юных техников и натуралистов и т. п.), технико-трудовой комплекс; мастерские, УПК, небольшой завод местной промышленности, свой фирменный магазин и т. д. В этом объединении школа перестаёт быть фиктивным центром воспитательной работы, сосредотачивает усилия на учебном процессе, переводе учащихся из одной сферы деятельности в другую, духовном наставничестве. Управляет объединением коллегиальный орган – совет директоров учреждений (куда входят и учащиеся, и представители общественности города или района). Объединение имеет прямой выход на областные органы управления или республиканское министерство. Опытно-экспериментальная модель УНПО ориентирована на средний по масштабам город (50-100 тыс. жителей).

Территориально-региональные варианты подобного типа нешколоцентрических систем отрабатываются в Яранском районе Кировской области, Лабинском районе Краснодарского края. Яранская модель базируется на идее локальных воспитательных систем, «школьных содружеств» – объединений по территориальному признаку нескольких находящихся недалеко друг от друга сельских школ и других учреждений. Смысл содружества в совместном решении проблем обучения, воспитания, повышения квалификации учителей и др., которые каждая в отдельности малокомплектная школа решить не в состоянии. Хотя в центре каждого содружества находится основная школа, объединяющая вокруг себя остальные (и с точки зрения системы может быть отнесена ко 2 типу), взаимосвязь разных содружеств района, расширение их взаимоотношений с другими социальными институтами объективно ведут к системам нешколоцентрического типа. В Лабинском районе Краснодарского края реализуется специальная программа, в которой система образования, включая различные инновационные общеобразовательные учреждения села, оказывается механизмом решения не только собственно учебных, образовательных задач, но проблем сельского хозяйства, промышленности, медицины, транспорта, связи, систем экономической безопасности – т. е. переустройства и саморазвития региона.

К этому же типу школы относятся разнообразные социально-педагогические комплексы, развивающиеся в ряде регионов страны. Эти комплексы формируются в условиях определённой социально-педагогической среды (молодые родители-специалисты, высокий культурный потенциал, оригинальные учреждения социальной сферы). В этих условиях и школа проектируется и создаётся как часть более широкой социокультурной системы (сферы), развитие которой и есть цель социально-педагогического комплекса. Последний не является чисто городской моделью. Его зачатки обнаруживаются и в сельской местности, но только в тех случаях, где относительно высок уровень развития социокультурной среды.

5 тип. Это общеобразовательная средняя школа, включающая специальную. Традиционный опыт – школы с углублённым изучением отдельных предметов, специализированные языковые, физико-математические и другие школы. В действительности данный тип школы шире, в его рамках возможны различные модификации (средняя школа с филиалом профессионального училища, разного рода специализированными курсами для детей и взрослых и др.)

Развитие систем данного типа предполагает тщательный отбор специальных школ, которые могут включаться в общеобразовательную, поэтапность их создания, разнообразие форм (очно-заочные школы старшей ступени, использование средств массовых коммуникаций – специальных телевизионных программ, видеотехники, тиражирования опыта лучших педагогов и др.).

6 тип. По способу соорганизации деятельности школы и других социальных институтов этот тип противоположен предшествующему. К нему относятся так называемые базовые школы высших учебных заведений и предприятий (школа при сельскохозяйственной Академии им. Тимирязева, Красноярском университете, объединении «Южкузбассуголь» и др.) Предприятия, организации, учреждения – не просто «шефы», школы могут находиться на их балансе, преподаватели являются штатными сотрудниками института, объединения; образовательные учреждения работают по определённым программам, ориентированным на социокультурные и профессиональные потребности развития конкретного социального института. Зародыш этих школ появился давно в сфере интеграции науки и производства («завод-втуз»), но в современных условиях получил иные модификации. Такой тип школы – одна из предпосылок преобразования ведомственных систем управления образованием, формирования новых государственно-общественных механизмов развития школы.

Подчеркнём ещё раз, что анализ данных моделей, как и разработка типологии, не является самоцелью. Прежде всего, это научная основа выработки стратегии развития конкретной школы, обобщения и использования реального опыта кооперации в сфере образования. В процессе выработки собственной модели руководителям и специалистам системы образования нужно знать об имеющемся разнообразии вариантов школ. Необходимое условие их проектирования заключается в создании на базе различных нетрадиционных типов школ центров инноваций со своими лабораториями, педагогическими курсами, творческими мастерскими, обеспечивающими не только распространение и адаптацию существующих вариантов, но и выращивание в конкретных условиях собственной жизнеспособной школы.

Сетевая организация образования

Антология современных моделей будет неполной без рассмотрения современных перспективных подходов к кооперации в образовании, развиваемых в самые последние годы. Впрочем, на наш взгляд, речь идёт не только о кооперации. В равной мере, сетевую организацию образования можно назвать направлением и особым типом инновационных процессов в образовании, иной образовательной или управленческой парадигмой, образовательной культурой, неким предметом, соответствующим мотивационному полю («Не на сеть должен ориентироваться клиент, а она на него», В.Ланцберг) и другими феноменами, которые скурпулёзно анализируются приверженцами и критиками этой формы образовательной деятельности. Начало её теоретического осмысления положила статья автора этой книги под названием: «Сетевое образование: контуры новой парадигмы». Опубликованная в газете «Первое сентября» в 2002 г., статья вызвала довольно интенсивную дискуссию в средствах СМИ, в том числе, электронных, итогом чего стал солидный сборник⁷ . В это же время появились первые, освещающие опыт, работы в регионах⁸. Здесь мы не будем типологизировать и описывать разные образовательные сети, которые быстро распространились со времён тех дискуссий, не станем и представлять разные точки зрения на сетевую организацию, что сделано другими авторами⁹. Ограничимся текстом первоначальной статьи, в которой реализован, несмотря на огрехи, видные с течением времени, социокультурный подход к образованию. Прежний подзаголовок «Контуры новой парадигмы» уже не вполне соответствует действительности – парадигма сетевой организации образования теперь уже не нова и становится всё более привычной, что нас нисколько не огорчает.