Kitobni o'qish: «Система образования в этнорегиональном и социокультурном измерении»

От автора

Эта книга включает некоторые результаты исследований, проводимых автором с начала 80-х годов, объединённых общим подходом к организации и развитию системы образования, называемым средовым, или шире – социокультурным. При этом подходе система образования исследуется в сложном противоречивом соотношении социума и культуры, их динамике, историческом развитии. Социокультурное выступает для нас не просто как смысловой контекст, но как реальная жизненная ткань, в которой проявляются и протекают образовательные явления и процессы, как необходимое измерение, придающее ведомственным, подчас, плоским выводам, объёмность жизненных реалий.

Другой системой отсчёта выступает этнорегиональное. С одной стороны, оно – конкретизация и локализация социокультурного, соединение этноса с конкретным местом, в котором реализуется его историческая судьба, произрастает уклад и образ жизни, обусловливающий особенности образования. Но этнорегиональное – не просто составляющая системы образования. Скорее, сущность, выражающаяся в целях и содержании образования, его философии и технологии, а в плане системы – её построении и организации, укладе, типах школ – всё это не только варьируется в национальных, этнорегиональных координатах, но произрастает из этнорегионального. Это убедительно подтверждается, например, анализом эволюции системы образования в национальных регионах, который показывает, что при всей общности протекания политико-социальных процессов, разные этносы и народности приходят, тем не менее, к разным историческим итогам, сосредотачивая в себе разный духовно-энергетический и культурно-образовательный потенциал. К сожалению, этот вопрос мало исследован. Но мы убеждены в огромном значении культурного и духовного запаса, который сосредоточен в опыте народа, его этнопедагогическом сознании и поведении, помогающих ему прочерчивать собственную линию судьбы в переплетении исторических обстоятельств и выборов.

Злободневность и острота национальных проблем не должна заслонять культурного и педагогического богатства, накопленного в системе образования разных республик, регионов России.

Представленные работы базируются на широкой географии, материалах, в том числе, многочисленных экспедиционных исследований, осуществлённых автором за четверть века в разных районах страны, в том числе, в средней полосе России, на русском Севере, в Сибири, на Дальнем Востоке. Среди национальных регионов, которым посвящены наши исследования и очерки проблем образования – Башкирия, Татарстан, Карелия, Коми, Горный Алтай, Бурятия, Якутия, Чукотка… Живые впечатления от встреч и систематическая многолетняя работа в районах и школах стали почвой научных выводов и решений.

Книга состоит из трёх частей. Первая посвящена анализу социокультурных аспектов системы образования, её вариативной организации и развития, выполненному, в значительной мере, на материале сельских школ разных территорий. Особое место уделено предложенным нами в своё время и широко используемым сегодня в практике способам диагностики социокультурных ситуаций школы, а также разработке на основе анализа дифференцированных стратегий и моделей развития образования.

Во второй части книги изложены теоретические основы регионализации образования, даётся объёмное представление о региональной образовательной сфере, раскрываются её интегративные и вариативные характеристики и принципы, опора на которые позволяет корректно исследовать, организовывать, управлять сложными и своеобразными процессами образования в регионе.

Третья часть книги представляет выполненное в историко-культурном контексте, в широких хронологических рамках (два с половиной столетия) исследование эволюции системы общего образования в национальном регионе. Сочетание социокультурных и этнорегиональных координат создаёт дополнительное к обычному типу школоведческих работ измерение, в котором исследуется и объясняется феномен необычайного культурно-национального подъёма и развития образования в республике Саха (Якутия), обсуждаются стратегии развития системы образования.

Автор благодарит коллег – учёных и практиков, спутников по педагогическим экспедициям и кочевьям.

Москва, 2007

Часть первая
Социокультурный подход в организации образования

1.1. Социокультурный контекст в образовании

Происходящая модернизация системы образования, принятие решений в области организации и развития школы, сталкиваются с проблемой «социкультурного контекста», в котором проявляются и протекают образовательные явления и процессы. Игнорирование этого контекста, имеющего специфическое содержание в разных регионах, городах и сельской местности, национальных районах, локальных социокультурных ситуациях – ведёт к тому, что управленческие решения принимают формально-схоластический характер, отторгаются практикой или реализуются с очень низким коэффициентом полезного действия. То, что образовательная политика и федеральное управление, порой, полагают второстепенным обстоятельством, «экзотикой», оказывается нередко движущей силой или тормозом реализации образовательных программ и проектов. Но каково содержание этого скрытого, зачастую не вербализованного и не описанного феномена, который мы называем «социокультурным контекстом организации образования»?

Понятие «контекста», изначально имевшее филологические истоки, постепенно приобрело в науке философский и культурологический смысл (М.М.Бахтин, Ю.М.Лотман, Н.Г.Рубакин, М.Илиаде и др.), осознавалось как интегральная характеристика целостности культурного и социального феномена, его явных и неявных сторон. По мнению ряда учёных, понятие контекста «возможно, является наиболее важным во всех гуманитарных науках двадцатого века» (Ж.Карпей), именно с использованием данного понятия связывается переход от бихейвиористской к социально-культурной педагогике (Э. Браун).

Как отмечает основательно, глубоко изучивший эту проблематику И.Д.Фрумин¹ , термин «контекст» активно используется современными исследователями образования, в разных смыслах. Чаще всего, при анализе того, какое влияние оказывают внешние социальные факторы на локальную школьную ситуацию. Такой подход называют рассмотрением макросоциального контекста. Он отражает взгляды тех теоретиков и практиков, которые стремятся приблизить школу к требованиям меняющейся цивилизации, разным культурным традициям. Например, при анализе школьной ситуации обращается внимание на то, в каком районе находится школа, каковы экономические возможности родителей, что представляет собой современная молодёжная субкультура и т. д.

Идея контекста используется и для выхода за узкое, однопредметное видение педагогической действительности, расширения точек зрения на школу – при этом её одновременно рассматривают как социальный институт и как конкретное образовательное учреждение, социально-психологическую общность и экономически значимое предприятие. Такой тип контекста называют полидисциплинарным. Другой тип контекстов возникает внутри школы и связывается с понятием множества факторов и условий, которые оказывают существенное, хотя, может быть, и скрытое, непрямое влияние на решение любой педагогической задачи (например, проблемы дисциплины нельзя понять без анализа системы разделения детей по группам, без понимания пространственного устройства школы, её эргономики и дизайна и т. д.). Ощущение важности контекста для успешности реализации педагогических задач вызвало появление таких терминов и понятий как «философия школы», «культура школы», «скрытая реальность», «уклад школьной жизни». Такой тип контекста называют микросоциальным.

И макро и микросоциальные контексты могут иметь разновидности, которые отражают разные видения и стороны педагогической действительности. Ряд исследователей выделяют такие типы внутришкольного контекста: учебный контекст, задающийся содержанием и методами обучения, регулятивный, определяющийся явными и неявными нормами деятельности, воображаемый контекст и др. В качестве видов социальных внутришкольных контекстов рассматривается взаимодействие детей в классе, их впечатления и ожидания друг от друга, тип лидерства учителя в процессе обучения, контроль и наказания, стиль управления, интересы и ценности сверстников (Д.Адлам, Г.Кортис, Г. Штерн).

При рассмотрении макросоциального контекста исследователи выделяют социально-исторический контекст школьного образования (Э.Дюркгейм, М.Вебер, в отечественной педагогике В.С.Библер, С.Ю.Курганов и др.). Анализ этого контекста предполагает конкретно-исторический, с учётом времени и места, подход к содержанию и организации образования и воспитания, рассмотрение понятия социального заказа и источников и механизмов его формирования, тенденций развития разных сфер государственной и общественной деятельности. Актуальным в условиях России является социально-политический контекст образования, под которым понимается явное и неявное влияние общества, его политических институтов, власти на школу. Такое политизированное влияние проявляется, например, в череде школьных реформ и контрреформ, ведёт, как показывают исследования, к ряду парадоксов отечественной истории образования и одному из её политизированных портретов² . На самом деле, существующие типы представлений о контекстах образования далеко не всегда легко идентифицировать как внешние или внутренние, макро или микроконтексты. К какому из них следует отнести, например, культурный контекст школы? С одной стороны, он позволяет включить в рассмотрение ситуаций образования культурное достояние, с которым ученик приходит в школу. Исследователи культурного контекста (продолжая традицию классических работ Л.С.Выготского, Дж. Мида и других создателей культурно-исторической психологии) относят к нему такие явления как речевые формы, применяемые в детских сообществах, содержание и интенсивность молодёжных телепередач, хранящиеся в семьях и обусловливающие характер образования культурные традиции. Но и в ценностях, привычках и способах деятельности учителей и управленцев разного уровня мы находим следы культурного контекста. Таким образом, последний может рассматриваться одновременно и как микро- и как макросоциальный фактор, выступать в качестве скрытого содержания образования, нормы его организации, типа культуры, в которой находится школа.

Это касается и образа детства, господствующего в данном обществе (его выделяют в макросоциальном контексте, но с равным правом это явление можно рассмотреть и на микросоциальном уровне).

Поэтому понятно, что при рассмотрении школы как целого, некоторые исследователи стремятся объединить разные подходы, как-то интегрировать различные контексты образовательной практики. Один из таких вариантов интеграции носит название конституционального контекста, под ним понимается система факторов и условий решения той или иной образовательной задачи, определяющихся школой как организацией и социальным институтом. Вскрыть институциональный контекст – значит, открыть эту систему факторов, выяснить, какие из них являются наиболее существенными для решения данной педагогической задачи, каковы явные и скрытые механизмы взаимовлияния разных факторов и условий (И.Д.Фрумин).

Из всего этого множества возможных контекстов рассмотрения образовательной практики, мы в наших исследованиях фокусируемся на социокультурном контексте организации и развития системы образования, школы. Это связано с рядом обстоятельств.

Социокультурный контекст является одним из ключевых и интегративных контекстов образования, соединяющих социальное и культурное, историческое и современное, культурно-историческую традицию и современный социокультурный фон деятельности школы. Данный контекст наиболее тесно, родственно связан с образовательной практикой, представляет собой «материнское лоно», в котором первично образуется и произрастает образование. Родной язык, ценности, традиции, люди – живые носители содержания образования, неформальное образовательное сообщество – эти созидательные начала заключены в социокультурном контексте образования, впрочем, как и факторы разрушительные, деструктивные. Говоря иначе, социокультурный контекст – это наиболее полный, окружающий школу контекст жизни, главный со-текст (от англ. «сon» – «co») образования. Без контекста любой текст бессмысленен. Школа, в силу своей ведомственности, закрытости, пытается «читать» себя, свои собственные тексты и процессы, но при таком подходе мало что оказывается понятым (Н.И.Бугаев). Чтобы прочесть себя, свой текст, я должен вчитываться – в другой. Школа в социокультурном контексте – это школа, преодолевающая свою закрытость и ограниченность, «читающая» текст социума, культуры, жизни, чтобы понять себя. И ещё образовательный смысл социокультурного контекста можно выразить следующим образом: всё это – культура, социум, жизнь – тоже школа.

Другим основанием выбора именно этого типа контекста является его связь с интересующей нас областью организации образования. Понимания социокультурного, жизненного контекста подчас не хватает организационно-педагогическим, управленческим решениям, которые воплощают определённую образовательную политику (которая может быть не только «правильной» или «неправильной», но реализовываться в конкретном контексте или выпадать из него). Так, например, реструктуризация сельской школы упорно осуществляется технократическим путём, на основе чисто экономических аргументов (типа, стоимость обучения одного учащегося в селе в 3–5 раз больше, чем в городе), аппеляции к безусловным преимуществам большой школы в сравнении с малой и т. п. Часто это просто ошибочно и происходит вопреки мировым тенденциям организации школьного образования (в Центральной Европе, в лидирующей сегодня в мировом образовании Финляндии, в скандинавских странах, в Канаде, в отличие от нашей практики, идут процессы не укрупнения и концентрации, а разукрупнения и децентрализации образования). Закрывая маленькие школы (и вслед за ними – деревни), политики и управленцы вольно или невольно способствуют возникновению микро- и макросоциокультурных катастроф, разрушению связи поколений, ещё сохраняющихся местами в глубинке живых источников родной речи, исторической памяти, национальной культуры. Но дело не только в этом.

Абстрагирование от конкретного социокультурного контекста, в котором находится та же сельская школа, не позволяет выработать действительно эффективного управленческого решения, расширить спектр стратегий и возможностей развития системы образования (в настоящее время программа реструктуризации предлагает от силы 3–4 варианта организации образования в сельской местности, между тем, как в науке и практике накоплено, применительно к разным условиям, типу населённых пунктов, уровню развития социальной инфраструктуры и коммуникаций – 30–40 моделей сельских образовательных систем).

Точно так же, на наш взгляд, в Федеральной целевой программе развития образования до 2010 года (ФЦПРО) ожидаемые итоги реализации программы сводятся лишь к двум группам результатов (для всей системы образования и образовательных учреждений), неправомерно игнорируя культурно-национальные, региональные и местные, муниципальные уровни организации образования. Между тем ни одна из поставленных модернизацией задач, будь то введение профильного обучения или сетевая организация образования, не может быть эффективно решена без глубокой диагностики социокультурной ситуации школы, анализа и использования жизненного контекста, в котором протекают реальные образовательные процессы.

Не только философская, но и практическая задача наших исследований состоит в том, чтобы попытаться внести этот выпадающий по разным причинам контекст в организацию школьного образования, и тем самым способствовать более содержательному и продуктивному управлению школой и её развитию.

Всё вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что традиционные основания теории и практики организации системы образования в целом и общеобразовательной школы в частности перестают быть адекватными в современный период. Возникает ряд противоречий: между процессами, связанными с развитием социокультурного разнообразия образования, организацией и развитием школы в разных культурно-национальных, территориально-региональных, жизненных условиях и обстоятельствах, и сложившимися основаниями образовательной политики и практики управления. Между потребностями практики в выработке социо- и культуросообразных, перспективных образцов, вариантов развития школы, и уровнем разработанности в науке закономерностей, принципов, технологий её социокультурной организации. Основная проблема исследования – выявить пути преодоления этих противоречий путём разработки и реализации концепции организации и развития школы как социокультурного развивающегося образовательного явления, разработки теоретических оснований управления школьным образованием в социокультурном контексте.

В современных педагогических исследованиях термин «социокультурное» используется в разных аспектах – как «социокультурная сфера образования», «социокультурная среда школы», «социокультурная ситуация», «социокультурный феномен» и др. (Л.М.Андрюхина, В.Г.Бочарова, М.П.Гурьянова, А.П.Валицкая, Н.Б.Крылова, В.С.Собкин, А.М.Цирульников и др.). Имеется ряд работ, в которых социокультурный подход применяется при рассмотрении проблем содержания образования, отдельных видов образования и его социальных институтов, деятельности учителя, развития личности учащегося.

Однако организация и развитие современной школы, как социального института и конкретного образовательного учреждения, в социокультурном контексте в целостном виде не исследовано. До сих пор остаётся нерешённым ряд фундаментальных вопросов: о сущности и содержании социокультурного контекста организации школы, условиях и факторах, культуросообразных и жизнеспособных вариантах, способах организации и проектирования, механизмах и технологиях управления развитием школы в социокультурном контексте, в отличие от управления, осуществляемого вне этого контекста. Некоторые из этих вопросов рассматриваются ниже.

1. Фрумин И. Тайны школы: заметки о контекстах. Красноярск, 1999.

2. См. Цирульников А.М. История образования в портретах и документах. М., 2001.

1.2. Вариативность образования как социокультурное понятие

В сегодняшней практике педагоги и управленцы часто сталкиваются с проблемой выбора варианта развития школы, создания той или иной модели её организации. Какой быть школе в условиях конкретного города или села, педагогического или детского коллектива? Что надо учитывать, создавая собственную модель школы, почему в одном случае целесообразны одни типы и виды, а в другом – другие? Существуют ли специальные методы, технологии, помогающие выбрать наилучший, наиболее подходящий в данных условиях вариант школы?

Известно, что одна из ведущих тенденций современной практики – рост разнообразия образовательных учреждений, их целей, программ и педагогических технологий, форм организации и управления, связей в социуме и культуре. Эта тенденция – не просто выражение «свободы педагогического творчества», но отражение глубоких закономерностей культурно-исторической практики, разнообразия жизненных условий, в которых действует школа. Мы знаем, что один лишь демографический фактор обусловливает широкий спектр школ, от малочисленных (до 15 учеников) до крупных городских школ и образовательных комплексов мегаполисов, насчитывающих до 2 и более тысяч учеников.

Попытки найти для школы унифицированное решение, какую-то одну «идеальную» форму организации типа школы-интерната или школы-комплекса до сих пор не увенчались успехом. И, по нашему убеждению, увенчаться не могут. Нельзя унифицировать самые разные жизненные условия, обстоятельства, ситуации. Тем не менее, есть некие общие характерные факторы, которые обусловливают (но не определяют, ибо определить, самоопределиться может только сама школа, люди) дифференцированные стратегии и модели развития, содержание и формы деятельности, доказавшие на опыте жизнеспособность в разных условиях. Изучение этих условий, факторов, вариантов организации и развития школы и их использование есть не просто распространение, умножение разнообразия. Проблемы глубже: в чём культурное разнообразие школы? (Ибо последнее может быть и не культурным, диким, даже уродливым). В чём заключается жизнеспособное разнообразие? (Ибо оно может представлять собой множество искусственных, чуждых сообществу, навязываемых и отторгаемых, быстро распадающихся и сменяющих друг друга нежизнеспособных образцов). Созданная самим народом элементарная школа крестьянской грамоты жила столетия; земская – многие десятилетия. А министерские «образцовые училища» прошлого века просуществовали в своём первозданном виде считанные годы и сохранялись в дальнейшем лишь благодаря мощи и упрямству правительства и отчасти заимствованию некоторых живых черт у земской школы.

То же относится и к советскому времени. Школы-коммуны 20-х гг. просуществовали менее десятилетия. Срок жизни школы крестьянской (колхозной) молодёжи (ШКМ) оказался столь же короток – до «великого перелома» русской деревни, уничтожения крестьянства. Та унифицированная массовая школа, которая появилась в 30-е гг. и функционирует поныне, рассыпается на глазах, сменяясь пестротой, стихией, подчас хаосом разнообразия, в котором непросто разглядеть культуросообразные, жизнеспособные варианты.

Вариативная организация и развитие школы представляет собой культурно-исторический процесс умножения культурного и жизнеспособного разнообразия образования в единстве уникальных, специфических, особенных и общих, интегративных характеристик школы как социокультурного института общества и образовательного учреждения социума.

Вариативная организация и развитие школы как особое направление развития образования сложилось сравнительно недавно. Хотя отдельные аспекты проблемы исследуются давно, в частности, в русле классического школоведения как теории и практики организации школьного дела, народного образования, основы которой заложены в трудах К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова, И.Ф.Бунакова, В.П.Вахтерова и других выдающихся русских педагогов. Особое значение для решения рассматриваемой проблемы имели исследования земского образования в сравнении с государственным и сельско-общинным: вопросы финансирования, организации, управления, развития разных типов школ и внешкольных учреждений, глубоко исследованные в трудах Н.А.Корфа, Б.Веселовского, Е.А.Звягинцева, А.И.Новикова, Г.Фальборка, В.И.Чарнолуского, Н.В.Чехова, других педагогов и земских деятелей, которые опирались на фундаментальную статистическую базу (А.А.Кауфман, А.А.Фортунатов, В.Верзер, В.И.Покровский). В вышеуказанных работах был выявлен ряд факторов, обусловливающих специфику сельских и городских школ того исторического периода: «этнографический элемент» в учебной работе, особенности режима занятий с учётом особенностей региона, организация разных типов школ, соответствующих территориальному расположению и типу населённых пунктов, специфическим запросам разных групп населения, участвующих в образовании общественных и государственных сил и т. д. Учитывая эти факторы, некоторые исследователи насчитывали до 100 типов школ.

В 1920-е гг. отдельные вопросы теории и практики организации народного образования в аспекте данной проблемы ставились рядом деятелей просвещения. Отмечалась необходимость «школы единой», но не «единообразной» (А.В.Луначарский), «учёт местных условий и создание школы учителями вместе с населением» (Н.К.Крупская). Взаимосвязь образования с укладом хозяйствования, социальной средой, типами населённых пунктов, местными традициями и т. д. исследовались в теоретической и опытной работе М.Б.Крупениной, С.Т.Шацкого, Н.Н.Скаткина, поздней – В.А.Сухомлинского, Э.Г.Костяшкина и некоторых других замечательных педагогов. В их работах апробировались разные модели школ в условиях губернии, уезда, агрогородка, промышленного центра, колхоза, района кустарных промыслов, посёлков с разным укладом и образом жизни. По понятным причинам в период господства административного («демократического») централизма подобного рода исследования стали редкостью.

По выражению академика А.В.Петровского, во время планового построения «потёмкинских деревень» в задачи педагогики встал показ не того, что в школе есть, а того, что должно быть. В этих условиях вариативность, дифференциация, многообразие практически исчезли из теории и практики школьного дела.

Но, начиная с середины 1980-х гг., проблема разнообразия школы снова возвращается в педагогику и по-новому раскрывается в связи с развитием концепции вариативного образования.

Понятие «вариативность», изначально введённое нами в 1983 г. в качестве типологической характеристики разнообразия школы, прошло определённую эволюцию. В настоящее время этот термин используется в разных смыслах: как один из базовых принципов обновления и реформирования системы образования (Э.Д.Днепров); как одно из системных свойств, качеств образования и принцип разработки стратегии развития, оценки принимаемых стратегических решений (Б.С.Гершунский); как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и самоопределения (А.Г.Асмолов) и др. Идея вариативности раскрывается применительно к содержанию образования, типам и видам образовательных учреждений, в программно-проектных разработках при констатации вариантов создаваемых образовательных систем или их элементов, аспектов («вариативные учебные планы, программы», «вариативные модели школ»). Появляется всё больше работ, в которых вариативность используется как принцип и технология проектирования в условиях мегаполиса, округа, малого города, сельской местности. Учитывая разные точки зрения на вариативное образование, мы акцентируем внимание на социокультурном подходе, при котором школа рассматривается не просто в конкретном социуме или культуре, а в их сложном, противоречивом соотношении – социо-культуре и её динамике, историческом развитии. Это направление, идентифицируемое как «культурно-историческая (или социокультурная) теория образования» (В.П.Зинченко), находится сегодня в процессе становления и строится с опорой на труды выдающихся философов и культурологов (Н.А.Бердяева, П.А.Флоренского,М.Н.Бахтина), психологов (Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна). Другой фундаментальной областью науки, необходимой для понимания вариативного образования, является теория самоорганизации сложных природных, социальных и когнитивных систем – «синергетика», заложенная в трудах лауреата Нобелевской премии Ильи Пригожина и его коллег из Брюссельского Свободного университета. Применение идей синергетики имеет место и в педагогических исследованиях (В.И.Козырь, Л.И.Новикова, Ю.С.Мануйлов).

Идеи синергетики нашли отражение и в наших работах. Мы последовательно доказываем, что вариативная организация школы как социокультурного института и образовательного сообщества в значительной мере является самоорганизацией и саморазвитием. Становление жизнеспособных школ происходит в сложнейшем культурно-историческом процессе, которому свойственны нелинейность, становление порядка через хаос, бифуркационные изменения, как будто бы случайные флуктуации (например, образовательные инновации), приводящие к макромасштабным изменениям, неустойчивость эволюционных процессов и другие фундаментальные характеристики, разрабатываемые в современной теории самоорганизации.

Однако теория и история должны служить сегодняшней практике. Поэтому необходим своеобразный симбиоз научных идей и опыта, обращений к культурным образцам и попытка вместе с читателем – управленцем, руководителем школы, учителем – применить идеи и технологии вариативного образования к анализу собственных ситуаций, решению своей проблемы.

1.3. Культурно-историческая характеристика организации образования в России

Исторический анализ фиксирует не только конкретно-исторические, сменяющиеся содержание и формы образовательной практики, но выявляет сквозные параметры, движущие силы роста и развёртывания самого разнообразия школы. Одним из таких главных параметров является баланс и структура государственных и общественных сил в образовании.

При всех достоинствах народное образование России, в отличие от элитарного, всегда находилось на периферии государственного сознания. Последнее было крайне политизировано, усматривая в народном образовании либо угрозу политическому режиму, либо фактор его «охранения» от вредных и опасных влияний. На протяжении долгой российской истории школу неоднократно пытались унифицировать, взять под жёсткий идеологический контроль, ибо вера в просвещение, убеждение, что оно – корень всех обрушивающихся на Россию бед и источник неиссякаемых благ, составляли отличительную черту прежнего российского сознания. Это во многом утопическое убеждение государства не сопровождалось последовательной, непрерывной эволюцией и реформированием народного образования. Даже в период своего расцвета в начале XX столетия Россия по проценту числа учащихся, по расходам на образование одного ученика (в шесть раз меньшим, чем на уход за лошадью в Главном управлении государственного коннозаводства) уступала Колумбии и Эквадору. Всплеск общественного интереса к народному образованию, глубокие школьные реформы начинались в России, как правило, накануне или во время социальных потрясений и катаклизмов (1905, 1915–1916, 1918–1920, 1987–1990 гг. и т. д.). Именно в эти переломные, драматические моменты государство и общество остро осознавали нехватку культурных, созидательных сил и с трагическим запозданием устремлялись в сферу, откуда они произрастают и где формируются.

Культурно-исторические предпосылки становления и развития вариативного образования помогают понять принцип «единства в разнообразии», который весьма своеобразно проявлялся на российской почве. Изучение истории образования показывает, что существовали три интерпретации, доктрины, основанные на данном принципе: 1) «школа единая и разнообразная», 2) «школа не единая, но единообразная», 3) «школа разнообразная, но не единая».

Первая доктрина имела место в прогрессивные, реформаторские периоды истории отечественного образования, но проявлялась в большей мере в образовательной политике, в проекте, чем на практике. Так, в начале XIX в. в период административно-государственных реформ Александра I была выстроена довольно гармоничная система учебных заведений (от приходских училищ до университета), где каждая низшая ступень, давая в своём роде законченное общее образование, вместе с тем выступала подготовительной для более высокой, из каждого учебного заведения был открыт доступ наверх вплоть до университета. Это была одна из первых в России «единых школ» в смысле доступности высших этажей культуры для граждан. И будучи таковой, стремилась к разнообразию. Не случайно в «александровской модели» устанавливалась широкая автономия университетов и свобода преподавания, возможность образовательных учреждений создавать свои учебные планы, вводить дополнительные курсы, «имеющие отношение к местному положению и промышленности», развивать частные пансионы и т. д. Вместе с тем не следует забывать, что александровская «единая и разнообразная школа» исключала из системы образования крепостное население России, т. е. предназначалась только для узкого круга «свободных граждан».

Другие попытки создания «единой и разнообразной школы» были предприняты министром А.В.Головниным во время освободительных реформ 60-х гг. XIX в., а также спустя более чем полвека в проекте «О единой общественной общеобразовательной школе» Государственного комитета по народному образованию Временного правительства России (В.И.Чарнолуский и др.). Последняя была одной из самых демократических моделей образования, свободный доступ к которому всех граждан соединялся с разными путями его получения, широким участием в школе всего общества (советы по народному образованию), большой самостоятельностью на местах в земствах, образовательных учреждениях. Но этим проектам, одобренным Государственной Думой незадолго до революции, была уготована иная судьба и в другую историческую эпоху.

Другая доктрина – «школа не единая, но единообразная» – характерна для периодов, которые ряд исследователей характеризуют как «школьные контрреформы». К таковым относят явления, имевшие место во время правления Николая I; в 60-70-е гг. (министр граф Д.А.Толстой); в 80-90-е гг. (министр И.Д.Делянов) и др. Во все эти периоды резко усиливается идеологическая направленность школы, но при этом она не является единой. Школа становится строго сословной, строится, как отмечал николаевский министр С.С.Уваров, «соразмерно с гражданским бытом разнообразных сословий». Для каждого из них предназначается определённый уровень и тип образования, своя школа, и устанавливаются сословные перегородки, не позволяющие или, во всяком случае, чрезвычайно затрудняющие переход учащихся одной социальной группы в учебные заведения, предназначенные для другой. Но поскольку школа является «не единой», а выстраивается строго по сословным слоям, – усиливается идеологическая направленность, и она по необходимости становится «единообразной».

Во все вышеуказанные периоды резко сужается или упраздняется автономия университетов (выборность сменяется назначением), унифицируются уставы учебных заведений, детально расписываются программы и планы, воспрещается «произвольное преподавание по произвольным учебникам и тетрадям», ужесточается дисциплина, режим и т. д. и т. п. В учебном смысле губернии и округа становятся всё более похожими друг на друга, хотя реальные жизненные факторы, территориально-географические, культурно-национальные условия России сопротивляются политике единообразия, не позволяя ей стать абсурдом.

Наконец, третья тенденция – «школа разнообразная, но не единая» – наиболее полно реализуется в постреформенное время, в частности, к 90-м гг. XIX в., когда имела место весьма пёстрая система отечественного образования.

Таким образом, вышеуказанные тенденции по-разному проявлялись в разные исторические периоды (в том числе и в советское время), сменяли друг друга и вновь выходили на арену образования. Это говорит о том, что история вариативного образования не является, строго говоря, «линейной», а имеет более сложный, противоречивый характер.

Вместе с тем, изучение истории школьного дела с точки зрения разнообразия его организации позволило выделить стадии: становления, развития, унификации, возрождения разнообразия школы.

Становление разнообразия школы

Уже к началу прошлого века не только в городах, но и сёлах существовали разные формы организации образования, типы школ. Большинство были созданы самим народом (школы «бродячих дьяков», первых народных учителей – старообрядческих мастериц, крестьянские школы грамоты или «вольные» школы и др.). Часть школ создавало правительство (лицеи, гимназии, приходские).

Предметы учения, формы образования, типы школ разграничивались в соответствии с потребностями разных сословий и состояний, местным бытом, культурно-национальными особенностями. В это время в сёлах и городах открывались национальные, «инородческие» школы, частные и казённые, с преподаванием на родных языках. Крайне примечательно, что проводимая даже в эпоху Николая I (в лице министра народного просвещения графа С.С.Уварова) политика «русификации» национальных окраин не была столь «лобовой», губительной, какой стала век спустя. Министерство народного просвещения того времени имело довольно гибкие, говоря современным языком, вариативные стратегии русификации – в Западном крае иные, чем в Прибалтике; для мусульманских народов другие, нежели для христиан; для плохо говорящих по-русски – иные, чем для вообще не говорящих; для мальчиков иные, чем для девочек.

Однако действительное становление системы народного образования в России приходится на период 60-80-х гг. прошлого века, начиная с великого освобождения более 20 миллионов крестьян. С этого момента народное образование впервые осознаётся как общественная задача, активно обсуждаются и опробываются пути её решения. В ходе знаменитых реформ 60-х гг. – «оттепели XIX века» – при необычайном всплеске общественной инициативы открываются сотни воскресных школ и бесплатных народных библиотек, тысячи (по собственному почину населения) крестьянских школ грамоты, домашние школы духовенства, помещичьи школы, позднее преобразованные в земские и т. д. Решающим фактором становления многообразной организации образования явилось сотрудничество, а чаще – конкуренция в данной сфере многочисленных государственных и общественных сил. Свои начальные школы, другие формы и типы образования создавали земства, волости, крестьянские общины и сходы, культурно-просветительские общества и учреждения, частные лица, а также многочисленные ведомства царской России.

Удельный вес этих сил в организации народного образования был различен. Среди типов, определявших общую картину состояния образования в 60–80 гг., доминировали школы Министерства народного просвещения (МНП) («образцовые» двух- и одноклассные училища), школы Синода (церковно-приходские двух- и одноклассные и школы грамоты), земские народные школы. Они различались учебными планами, программами, продолжительностью курса (от одногодичного до четырёхлетнего), составом учеников и учителей, методами обучения (наиболее гибкой к новациям в преподавании была земская школа), формами организации и управления. Согласно выработанному при министре А.В.Головнине «Положению о начальных народных училищах» 1864 г., управление начальными школами передавалось уездным и губернским училищным советам, в состав которых входили представители ведомств (МНП, МВД и др.), духовенства, местного самоуправления. Право открытия училищ было дано не только правительственным ведомствам, но и обществам, частным лицам. Программы училищ варьировались в зависимости от местных условий. Использовались разные источники финансирования. Всё это заложило основы значительного разнообразия школы.

Развитие разнообразия образования

К 90-м гг. прошлого века сложились основные характеристики организации, получившие интенсивное развитие в последующие два десятилетия. По словам Н.В.Чехова, «едва ли какая-нибудь другая страна в мире представляла когда-нибудь такую пёструю картину организации школьного дела, какую представляла Россия…». Это выразилось в:

а) большом разнообразии принадлежности школ – государственной, ведомственной, общественной, общинной, конфессиональной, кооперативной, частной, смешанной и т. д.;

б) множественности источников финансирования и материального обеспечения (в конце XIX – начале XX вв. получили развитие свыше 25 типов финансовой организации школы);

в) децентрализации управления, функции которого реализовывали местные органы образования, губернские и уездные земства, попечительские советы, крестьянские общины, казачьи круги, кооперативные организации, религиозные и просветительские общества;

г) исключительном разнообразии типов общеобразовательной и профессиональной школы, форм внешкольного образования в разных социально-экономических районах России, отвечающих жизненным укладам и потребностям различных социальных и возрастных групп населения.

Накануне первой мировой войны только по официальной, весьма неполной номенклатуре МНП и Синода, в России существовало свыше 100 разных типов школ, более половины которых приходилось на село. Все эти типы представляли часто огромные отличия друг от друга по задачам, программам и курсам, способам обеспечения, фактическому управлению и т. д., причём число типов школ неуклонно росло.

Наряду с государственными разных ведомств развивались школы земские, общественные, кооперативные, частные. Так, в 1914–1915 гг. в Тверской губернии «министерских школ» было около 5 % – в 2 раза больше, чем частных, и в 5 раз меньше, чем школ духовного ведомства. А около 70 % принадлежало земствам – местным органам выборного общественного самоуправления.

Наиболее интенсивными темпами развивалась земская школа. За десять лет перед первой мировой войной расходы земств на народное образование возросли втрое, ежегодный прирост – почти 20 %. Расходы на образование составляли четверть средств земского бюджета, а в иных земствах до 40 %. Не случайно поэтому в 1913 г. из 426 уездных земств России 400 уже начали осуществлять всеобщее начальное обучение, в то время как из тысячи городов Российской империи – две трети ещё не осуществляли. То есть в известном смысле школа деревни шла впереди города.

Развитию многообразия организации народного образования способствовала (по данным на январь 1914 г.) работа свыше 30 тыс. российских кооперативов, потребительских и кредитных обществ, товариществ, которые объединяли более 10 млн. вполне цивилизованных кооператоров. Они имели свои образовательные программы, издательства, проводили съезды, открывали библиотеки, курсы, народные дома, распространяли «волшебный фонарь» и передвижной кинематограф (последний перед Первой мировой войной, например, в Оренбургской губернии имелся уже почти в каждом большом селе). Причём обнаруживалось примечательное явление: «шлейф» культурно-просветительской деятельности тянулся не позади экономической кооперации, а впереди – именно в сфере образования кооперативы активно группировались и объединялись, потребительские общества обращали порой весь запасной капитал и вкладывали всю чистую прибыль, кредитные товарищества удерживали на образование при ссудных операциях известную сумму, маслодельные артели отчисляли на школу с каждого пуда проданного молока.

В начале XX в. мощным фактором развития многообразия народной школы стала столыпинская земельная реформа. С 1907 по 1914 гг. в России появилось около миллиона российских фермеров, началось формирование фермерских ассоциаций, крестьянских банков, разных элементов агроинфраструктуры. Неизбежно возникли новые дифференцированные запросы в образовании: от освоения практических навыков в разных областях деятельности до вопросов эффективной организации и управления фермой, технологии, экономики, финансов, истории земледелия, социальной психологии, кооперации – основ народной культуры. Как и в Европе, фермерское образование в России становилось особым типом общего образования. Формирование фермерства в начале века вело не только к бурным темпам развития разных форм профессионального образования (с 1907 по 1913 гг. количество краткосрочных курсов разного профиля выросло от 21 до 1657, т. е. почти в 80 раз!), но создавало основу для культурно-образовательного подъёма России в целом, развития многообразных форм образования не только взрослых, но и детей в разных социальных слоях.

Немаловажную роль в развитии образования, особенно внешкольного, играли различные свободные общественные организации и общества, которых, по классификации В.И.Чарнолуского, насчитывалось свыше 10 типов: просветительские, кооперативные, научные, благотворительные, религиозные, профессиональные и др., типа Московского, Санкт-Петербургского обществ грамотности, Харбинского общества распространения образования, Общества разумных народных развлечений Самары, сельскохозяйственных обществ и т. д. Их были сотни не только в губернских городах, но в уездах и больших сёлах, причём темпы роста этих свободных общественных организаций ускорялись даже в начале Первой мировой войны.

Наконец, особую роль в развитии народного образования, многообразия школы играла частная инициатива. Она имела разный характер: крупные пожертвования, например, известного издателя Ф.Ф.Павленкова на создание 2000 сельских библиотек, сибирского купца П.М.Макушина и многих других лиц, зачастую желавших остаться неизвестными; устройство разных просветительских мероприятий и учреждений в своих домах, открытие первых гимназий, организация, говоря современным языком, «авторских школ», к каковым следует причислить, например, не только знаменитую школу Льва Толстого в Ясной Поляне, но и школы дочерей Ф.И.Тютчева в Овстуге, Варварино, другие незаслуженно забытые учебные заведения деятелей культуры прошлого.

С чисто количественной, финансовой точки зрения частная инициатива, благотворительность в организации образования имела не такой уж и малый вес (из общих расходов на церковноприходские училища в 1894 г. пожертвования составляли 12,63 %, в 1903 г. – 12,92 %, на училища МНП в 1903 г. – 7,3 %, в 1915 г. – 3,16 %).

Однако значительно важнее количественного аспекта – сам пример благородного, бескорыстного участия отдельных людей в образовании, возвышающий человеческое достоинство, создающий неповторимость школы и историческую живую преемственность поколений.

Таким образом, можно сделать вывод, что в 1890–1900 гг. система образования с точки зрения многообразия её содержания, форм организации, участвующих общественных сил находилась в периоде несомненного расцвета и развития. И этому способствовал как социально-экономический подъём России, так и факторы социально-образовательные: отсутствие государственной монополии в сфере образования, децентрализация, демократизация, разветвлённость, сложность, многообразие системы образования, которые выступали как бы внутренними предпосылками и механизмами её самоорганизации, самодеятельности и саморазвития.

Вместе с тем, эта система имела ряд проблем и противоречий.

1. В образовании происходила острая конкуренция, противостояние государственных и общественных сил. С одной стороны, оно вело к развитию системы, ибо в ответ на общественную инициативу, на опасность сосредоточения школ в руках земств, обществ – государство было вынуждено расширять финансирование, создавать свои ведомственные «образцовые училища», церковно-приходские школы и т. д. С другой стороны, в организации образования государство явно нарушало принцип: «кто платит, тот и заказывает музыку».

Анализ мирового опыта организации образования показывает, что на практике этот принцип имел четыре вариации: централизованное финансирование системы образования и его полный контроль (Германия); передача государством функций финансирования, организации, контроля местным общественным самоуправлениям (публичные общественные школы XIX в. США); государственное финансирование системы образования при отсутствии монополии на содержание и формы образования, управление и контроль (Нидерланды).

В России реализовывался на практике четвёртый вариант вышеуказанного принципа: государство стремилось избежать финансирования школ, внешкольного образования, перенося всю тяжесть на плечи земств, общин, свободных общественных организаций, частной инициативы, но при этом умудрялось контролировать и регламентировать содержание и организацию образования – учебные курсы, состав учителей, каталоги народных библиотек, содержание народных чтений, права земств, училищных советов.

2. Многообразие школы, народного образования в целом сочеталось с явными диспропорциями и неравномерностью развития образования в разных социально-экономических районах России. Так, развёртывание сети школ разного типа в европейской части России резко опережало развитие этой сети в азиатской части, национальных окраинах; в земских губерниях в сравнении с неземскими, в средней полосе России в сравнении с обширной Сибирью, где в губерниях на 10–15 волостей с населением в 12 тысяч душ часто не имелось ни одной школы.

3. Внутренняя структура школ была чрезмерно сложной, включала ряд уровней (училища одноклассные, двухклассные, многоклассные разного типа) при отсутствии основных ступеней образования, что не обеспечивало преемственности, непрерывности школьного образования в рассматриваемый период. Большинство начальных школ были тупиковыми, не связанными как с другими уровнями начального, так и со средним образованием. Необходимость разрешения этой проблемы вызвала к жизни концепцию «единой школы», первые попытки реализации которой имели место в последней царской реформе образования 1915–1916 гг., а также в ходе альтернативных Наркомпросу реформ народной школы на северо-западе Сибири, юге России и в Крыму в период гражданской войны 1918–1921 гг.

Унификация разнообразия школы

Суть качественной трансформации школы после 1917 г. заключалась в унификации существовавшей в России многоукладной вариативной системы образования. Она происходила в результате «свёртывания» многообразия самых разных характеристик: целей и содержания образования, состава учащихся и учителей, типов и видов школы, её связей с социумом и культурой. Это свёртывание было не одномоментным и не фронтальным, в разные периоды преимущественно трансформируя те или иные характеристики многообразия образования и сохраняя другие, порождая и допуская откаты к прежней системе организации, определённые «флуктуации», локальные очаги развития.

Первыми же декретами и циркулярами Наркомпроса была упразднена прежняя система, насчитывавшая десятки типов и видов учебных заведений, и введена Единая трудовая школа. В 1918–1920 гг., в период «военного коммунизма», например, в сельской местности она имела несколько видов: базовая школа I ступени (5-летняя), школа II ступени (4-летняя), школа-коммуна (школа-колония, детдом) закрытого интернатного типа, основывавшаяся на утопических принципах казарменного коммунизма и самоокупаемости в условиях ведения натурального хозяйства; опытно-показательные учреждения Наркомпроса (типа знаменитой 1-й опытной станции С.Т.Шацкого, опытной школы МОНО Н.И.Поповой и др.); низшая профессиональная сельскохозяйственная школа.

Все эти типы школ существовали на исключительно централизованном, госбюджетном финансировании. На различных территориях «огненного кольца» Добровольческой армии в это же время не только сохранялась старая система школ, но проводился ряд реформ на тех же принципах «единой школы» (преодолевалась тупиковость начальной школы, вводилась базовая 6-летняя ступень, происходила дифференциация народной школы на «основной» и «интеллектуальный» потоки, опробывалась идея организации внешкольной «народной аудитории», открывались разнообразные курсы крестьянского права и хозяйствования, а в связи с проведением аграрных реформ, например, на юге России (вся земля была передана в руки среднего и зажиточного крестьянства) на новых началах – крестьянских – строилось земское управление образованием.

В этот период существовало несколько (учитывая наличие по меньшей мере шести «красных», «белых» и «зелёных» ведомств народного просвещения) принципиально разных по содержанию и организации систем образования. Примечательно, что в условиях массового беженства и миграции населения, учащихся, педагогов, на территориях воюющих армий решалась уникальная задача соотнесения этих несоотносимых «осколков» системы образования с тем, чтобы не оставить детей вне школы. Так, в МНП правительства Деникина использовалась «Временная таблица соотношения между классами школ на территории Добровольческой армии и советских», в которой, например, младшему подготовительному классу ставилась в соответствие младшая группа советской школы I ступени.

С окончанием гражданской войны в годы нэпа происходила некоторая децентрализация системы управления и финансирования образовательных учреждений: наряду с госбюджетом использовались так называемые «договорные средства» (получаемые в результате договора сельского схода с районным отделом наробраза о содержании школы и оплаты учителя частично или полностью за свой счёт), различные формы «самообложения», в том числе принудительного – более зажиточных крестьян, выделение общественных средств от сдачи сходом выгона в наём, дополнительный прямой налог с каждого двора, а также средства различных кооперативов, потребительских обществ, товариществ, частных лиц.

Спектр школ в период нэпа несколько расширился, появились такие новые, как школы с индустриальным и сельхозуклоном (по типу фабзавуча), специальные сельскохозяйственные классы с «общеобразовательной прослойкой», различные формы агрономического просвещения (сельскохозяйственные кружки), школьные кооперативы и школы-кооперативы, наконец, особый тип повышенной школы в сельской местности, специфично решавшей задачу соединения обучения с сельскохозяйственным трудом – школа крестьянской молодежи (ШКМ). В целом, наряду с детскими садами и яслями, в период нэпа насчитывалось 11 типов разных учебно-воспитательных учреждений, в пять раз меньше, чем в дореволюционное время, но значительно больше, чем в последующие периоды советской истории.

Идеологизация целей и государственная (в целом) монополия на содержание образования сочеталась в этот период с достаточным разнообразием учебных планов и программ, что определялось поиском наиболее эффективной модели Единой трудовой школы, экспериментами с программами ГУСа, имевшими не только городские, но разные сельские, территориальные, культурно-национальные варианты, бурным развитием краеведения и принципа краеведческой «локализации учебных программ», изысканиями опытных станций Наркомпроса.

В этот период и до середины 30-х гг. происходило и известное развитие вариативности национальной школы, обучение в которой в 1931 г. велось на 70 языках, в 1932 г. – на 92, в 1934 г. – на 104 языках народов РСФСР, причём только в России и на Украине существовало более 3000 национальных сельсоветов, обеспечивавших разные формы организации образования в национальных анклавах.

После 1929 г. – «года великого перелома» в деревне и наступления эпохи сталинской коллективизации – произошёл окончательный перелом и трансформация системы народного образования. Физическому уничтожению крестьянства, «раскулачиванию», массовой гибели от искусственно вызванного голода, бегству и миграции крестьян в города, на «великие стройки пятилетки» – агроГУЛАГу, в котором оказались десятки миллионов людей, вполне соответствовали и процессы «раскрестьянивания», «обатрачивания», «расчеловечивания» школы.

Это проявилось прежде всего в унифицировании состава учащихся путём массового отлучения от школы детей разных социальных групп: «кулаков», т. е. зажиточных, наиболее талантливых и работящих крестьян, «середняков», кустарей, ремесленников, кооператоров, духовенства, детей народных учителей, бывших земских деятелей и т. д. Такой массовой «чистки» учеников из-за социального происхождения, в результате которой 50 % детей 8-12 лет оказались вообще вне школы, никогда не было, по словам самих деятелей Наркомпроса, «даже при проклятом царизме».

Аналогично происходила «чистка» учителей, в действительности начатая ещё в 1919 г. известным декретом Наркомпроса «О выборности всех педагогических и административно-педагогических должностей», суть которого состояла в массовом увольнении и репрессиях «политически неблагонадёжных» народных учителей и заменой их активистами из Союза низших служащих – школьными нянечками, дворниками, швейцарами в городах, выдвиженцами, солдатами, полуграмотными пролетариями, призывниками – «десятитысячниками» и т. д.

Состав «нового учительства», окончательно сформировавшегося в 30-е гг., резко отличался по общекультурному и профессиональному уровню от дореволюционного, соответствуя составу учащихся (абсолютное преобладание детей наёмных работников, колхозников, батраков) и единообразному доминирующему типу школы. Так, уже к 1929/1930 учебному году ШКМ составляла более половины всех сельских школ страны, причём её сеть неуклонно возрастала, вытесняя все другие типы и виды. С 1934 г. под флагом борьбы с «националуклонизмом» упраздняется национальная школа в городе и селе, происходит смена графической письменности с арабской и латинской на кириллицу, уничтожаются национальные алфавиты, учебники, пособия, и с 1938 г. Постановлением ЦК ВКП(б) и СНК СССР вводится закон «Об обязательном изучении русского языка в школах национальных республик и областей».

К этому времени из школы уже изгнаны варианты программы ГУСа, разгромлено краеведение и осуждены «локальные принципы» построения учебных программ, осуществлён известный поворот к сталинской авторитарной, дисциплинарной школе (Постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г.), объявлена «извращением», «лженаукой» педология и изгнаны, репрессированы выдающиеся учёные-педологи (Постановление ЦК ВКП(б) 1936 г.), закрыты как неумные (по выражению Сталина) и преобразованы в «нормальные» (Постановление ЦК ВКП(б) 1937 г.) школы-коммуны, агрогородки, опытные станции – последние экспериментальные площадки Наркомпроса. Упразднены даже недавно доминировавшие типы советской школы – ШРМ и ШКМ. Они переименовываются в обычную общеобразовательную школу, не только не трудовую, но даже, как отмечал М.Н.Скаткин, не политехническую (последний термин возвратился в педагогику по указу партии лишь в послевоенное время).

В итоге социально-политических «экспериментов» школа по своим основным характеристикам (целям, содержанию образования, формам организации педагогического процесса, финансированию, управлению), в сущности, становилась одинаковой во всех географических, социально-экономических и культурно-национальных районах РСФСР и СССР.

Унификация явилась следствием тотального «огосударствления» школы, происшедшего в результате интеграции двух масштабных идеологических процессов. Один из них – превращение школы в замкнутую, выполняющую строго определённую функцию, изолированную от других государственную ячейку (идеальную систему тотального руководства). Другой, как будто бы противоположный процесс заключался в уничтожении множественности государственных и общественных сил, формировавших прежде народное образование, превращении его в некую однородную систему, отражающую монолитность советского общества. Унификация образования являлась, таким образом, своеобразной интеграцией «изоляции» и «слияния».

Вместе с тем, несмотря на государственную мощь вышеуказанных процессов, школа ещё сохраняла некоторые особенности, которые подверглись дальнейшей унификации в послевоенные годы.

Среди ряда политических кампаний 60-70-х гг. наибольший ущерб, например, сельской школе нанесла так называемая политика «неперспективных деревень». В ходе её осуществления были закрыты десятки тысяч малокомплектных школ, наиболее тесно связанных с особенностями жизни деревень и обладавших значительным разнообразием содержания и организации образовательного процесса, реальными возможностями дифференциации и индивидуализации обучения в малых разновозрастных группах учащихся, тесными контактами педагогов и родителей, глубокими связями с социокультурной и национальной средой. Необходимость укрупнения школ, наряду с социально-экономическим «обоснованием» имела и социально-педагогическое объяснение. Указывалось на большие возможности крупной школы в организации разных видов деятельности и разностороннего развития детей и подростков, повышения качества образования, социализации и воспитания, роста квалификации и педагогического мастерства учителей, меньшую стоимость обучения одного ученика в полной школе в сравнении с малочисленной и др. Между тем практика показала, что преимущества больших школ, школ-интернатов, профессиональных училищ далеко не покрывают их недостатков, а само укрупнение школ без всякого учёта особенностей реальной жизненной ситуации ведёт к массе негативных социокультурных, педагогических и экономических последствий.

Наряду с такими хорошо известными макромасштабными явлениями, связанными с закрытием малых школ, как свёртывание хозяйств, миграция населения, умирание деревень, происходит также множество локальных социокультурных катастроф, проявляющихся в уничтожении разных укладов жизни, типов хозяйствования, национальных анклавов, традиционных систем народного воспитания и связей поколений, и возникновении на их месте отчуждённых, рассеянных сообществ, деградированных генераций, криминогенных ситуаций среди подростков и молодёжи.

Так, проведённые нами в 80-е гг. экспедиционные исследования в районах Крайнего Севера обнаружили теснейшую связь между унификацией системы образования и деградацией местных общин. Переселение семей морзверобоев из традиционных эскимосских посёлков у открытого моря в «мёртвые заливы» привело к свёртыванию традиционных промыслов, безработице, социальному инфантилизму, пьянству и наркомании. А уничтожение этнопедагогики, утрата опыта народного воспитания, упразднение учебников родной речи, «интернатизация» детей, иногда с ясельного возраста, привели к полному распаду связей между поколениями: неспособности дедушек и бабушек общаться с внуками на родном языке, учить их шить тёплую одежду, пользоваться традиционными орудиями морской охоты, передавать опыт и навыки оленеводства, традиционные нравственные и духовные ценности. Переведённые в большие школы, организованные по типу городских интернатов, дети Севера оказались в искусственных, тепличных условиях, к тому же не учитывающих особенностей психофизиологии, питания, восприятия, мышления, речи и соответствующего характера и темпа обучения детей, что обусловило их физические расстройства и психические заболевания, низкий уровень обучения и развития, массовый социальный инфантилизм, несамостоятельность и беззащитность детей Севера в собственной жизненной среде.

Политика «неперспективных» деревень, сопровождавшаяся упразднением малых школ, охватила в 60–70 гг. практически все социально-экономические районы СССР и осуществлялась не только по «горизонтали», но и по «вертикали». Так, проведённые нами экспедиционные исследования в Дагестане, Кабардино-Балкарии, ряде других районов Северного Кавказа вывели парадоксальную, на первый взгляд, прямую зависимость между криминогенностью в среде подростков и молодёжи и высотой населённых пунктов над уровнем моря. Количество правонарушений росло обратно пропорционально высоте над уровнем моря, минимум приходился на школы высокогорных селений, максимум – на равнинные. Анализ ситуации показал, что равнинные селения с максимальной криминогенностью молодёжи являются не коренными, а искусственно созданными для переселенцев с гор в ходе осуществлявшейся политики укрупнения хозяйств в южных районах. Это привело не только к уничтожению уникального террасного хозяйства. Оторванные от традиционного, многовекового уклада жизни, многие горцы не смогли приспособиться к совершенно другому образу жизни на равнине, что вылилось в пьянство, бродяжничество, распад семей; в этой ситуации и возник закономерный всплеск детской беспризорности, отчаяния, хулиганства и воровства, которому ничего не могла противопоставить укрупнённая, унифицированная, рассчитанная на другой уклад жизни «равнинная школа». В предгорьях и особенно в высокогорных селениях содержание и организация деятельности школы были совершенно другими, тесно связанными с жизнью малой общины, неформальным контролем социума, авторитетом старейшин, особыми ценностными ориентациями и традициями.

Проведённые нами в 80-х гг. многочисленные экспедиционные исследования организации образования более чем в 25 районах страны, изучение опыта значительного числа педагогов и школ позволили сделать вывод, что унификация школ стала массовым явлением, которое имеет как прямые, так и обратные связи с унификацией социально-политической, хозяйственно-экономической и культурной жизни страны. Вместе с тем, она находится в острейшем противоречии с реальностью, многообразием как индивидуальной, субъектной жизни людей, их культурных и образовательных запросов и интересов, так и объективным наличием разнообразных (природных, географических, территориальных, демографических, культурных, национальных и других) факторов и условий, определяющих специфику содержания и организации образования.

Это противоречие вызревало и отчасти разрешалось в немногочисленных локальных опытах, в которых обнаруживались огромный духовный потенциал и яркое своеобразие школы в разных районах страны. Эпоха унификации всё же не смогла уничтожить живую преемственность, своеобразие школы 20-х (С.Т.Шацкий), 60-х (А.В.Сухомлинский), 70-80-х гг. (А.Н.Тубельский, М.П.Щетинин) и других, говоря языком более позднего времени, педагогов-реформаторов.

В период всеобщего единообразия и единомыслия рядом учёных и практиков были созданы и опробованы новые модели, варианты школы, получившие распространение в городе и на селе: системы развивающего обучения в начальной школе Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, варианты школ с развитой внеурочной деятельностью и полного дня Э.Г.Костяшкина, А.Ф.Иванова, центры эстетического воспитания, базировавшиеся на концепциях и программах Д.Б.Кабалевского, Б.М.Неменского и некоторых других. В недрах практики рождались образцы «ростовского» и «липецкого опыта», первые школы с ученическими производственными бригадами и филиалами профессионально-технических училищ (Ставропольский край), различные модификации учебно-воспитательных комплексов и школ-комплексов (Белгородская область). Хотя и незаметно, но довольно успешно, в противовес среднему всеобучу, в разных районах действовало около 45 филиалов математических, биологических и других очно-заочных школ Московского университета.

Эти локальные очаги развития, флуктуации свидетельствовали, что с осуществлением среднего всеобуча к концу 70-х началу 80-х гг. период унификации образования исчерпал себя и требовал коренных изменений.

Возрождение разнообразия школы

Начавшиеся с середины 80-х гг. общественные явления и процессы неизбежно затронули и школу. Более того, во многом они и начались в сфере образования: расшатывали общую тоталитарную авторитарную систему, способствовали формированию нового педагогического мышления, иных образцов практики.

Некоторое время вышеуказанные процессы носили частично эволюционный, частично управляемый из центра характер. Однако после распада СССР, а затем мощной регионализации и автономизации территориальных и культурно-национальных образований Российской Федерации, процессы дифференциации приобрели чрезвычайно интенсивный характер. Вышеуказанный процесс имел общие тенденции и параметры.

С введением федерального, регионального и местного компонентов происходит очевидный рост программно-методического обеспечения образовательных учреждений разного уровня и типа. Создаётся всё большее число вариантов базовых учебных планов для разных ступеней образования и видов школы; параллельных и альтернативных программ (включая оригинальные – по народоведению, физической культуре, основанной на русских народных играх, «компенсаторные программы» и др.); учебников, пособий, базирующихся на разных моделях обучения, вариантов интегративных курсов, учебных модулей, выполняющих разные функции и позволяющих учителю создавать открытые и динамические программы с учётом региональных и местных условий («История донского казачества», «Фольклор русского Севера» и т. п.).

С начала 90-х гг. растёт количество и разнообразие видов школ, других образовательных учреждений. Среди них – различные вариации образовательных комплексов, не только известных ранее, но и новых, типа «детский дом – школа – ПТУ», «школа – УПК – реальное училище». Появляется всё больше новых (хотя бы даже по названию) образовательных учреждений: «фермерская школа», «выездная школа», и т. д. Известное распространение получают различные виды дошкольных учреждений, разные профессиональные, в том числе многоуровневые школы (лицеи, колледжи, институты подготовки и переподготовки предпринимателей). Происходит не только расширение, но и дифференциация, оформление инновационных процессов, среди которых и в городе, и на селе различаются школы авторские (имеющие собственные оригинальные концепции), повторяющие мировой опыт альтернативного образования (школы Монтессори, Френе, Толстого и др.), идущие по линии расширения объёма содержания образования, воспроизводящие дореволюционный опыт России (гимназии, лицеи с древними языками и др.).

Наблюдается очевидный рост разнообразия и развития национальных школ России. Причём не только школ с изучением родного языка как учебного предмета (количество таких школ в РФ, например, с 1990 по 1993 гг. возросло на тысячу) и школ с обучением на родном (нерусском) языке, число которых за этот период выросло вдвое. Наряду с этим происходит также формирование принципиально разных стратегий становления и развития национальных систем образования для народов России (исследования В.К.Бацина, М.П.Кузьмина): создание национальных систем образования для этносов, живущих за пределами своих национальных образований; ведущих аборигенный образ жизни; населения статусных народов бывших республик СССР и других. Сюда следует включить и особо выделить попытки создания и развития моделей русской школы как национальной (русский суперэтнос составляет около 80 % населения России), в том числе с учётом её различных субэтнических особенностей (школа поморов, казаческая, старожильных сибиряков и др.).

Не так быстро, но всё же возрастает в 90-е гг. разнообразие финансово-экономических, организационных, управленческих структур и механизмов школы. Разрабатываются варианты управления городской, сельской и поселковой школами, делаются попытки внедрения новых экономических моделей, расширения источников финансирования (местные налоги и сборы на образование, платные образовательные услуги, особенно профессиональной школы, финансирование школы соучредителями, налоговые льготы инвесторам, местные нормативы финансирования, механизмы деятельности школы на самостоятельном балансе). Всё это ведёт к известному расширению возможностей самостоятельности административно-хозяйственной деятельности образовательных учреждений.

Возрастает разнообразие содержания, форм и методов подготовки учителя. Во многих педвузах России развивается целенаправленная работа с глубинными районами, создаются специальные профориентационные педагогические и этнопедагогические классы в школах, интернаты (лицейские классы) при педвузах и училищах, консультационные пункты, различные заочные школы университетов. Расширяется набор специальностей, в рамках которых осуществляется специализация учителей, появляются такие новые формы образования, как педагогические мастерские в инновационных школах, системы типа «педкласс – педучилище – пединститут». Развивается система непрерывного педагогического образования. Весьма медленно, но растёт и альтернатива государственным образовательным учреждениям.

Эти и другие процессы позволяют констатировать тенденцию расширения разнообразия современной системы образования. Вместе с тем, по мере активизации вышеуказанных процессов всё более обнажается ряд проблем и противоречий. Вот некоторые из них, которые констатировались нами в середине 90-х годов.

1. Массовый характер инициатив «снизу» сопровождается известной стихийностью, бессистемностью, хаотичностью осуществляемых нововведений, инноваций. Лавинообразно растёт количество новых наименований, а не видов и типов образовательных учреждений, зачастую происходит просто смена «вывесок» (лицей вместо прежнего ПТУ, «экспериментальная площадка» вместо «передового опыта»); увлечение новыми формами без принципиального изменения содержания образования, рост объёма учебной информации без пересмотра технологии обучения, массовое увлечение уровневой дифференциацией и др., что нередко воспроизводит и порождает старые проблемы, негативные тенденции (перегрузку учащихся, ухудшение здоровья детей, снижение качества образования).

2. При расширении вариативности содержания образования имеется тенденция к сужению объёма и снижению качества базового компонента, передового опыта «госминимума», государственного образовательного стандарта. Это сильно сказывается в особенности на селе, где, по данным ряда обследований, почти половина сельских школьников, например, средней полосы России весьма неважно владеют русским языком, а до 20 % – совершенно неграмотны. Сходные явления отмечаются в профессионально-техническом образовании, из которого исчезли понятия «классность», «разрядность», а подчас до 90 % выпускников многих училищ оказываются после выпуска безработными.

3. Если прежде сельская школа воспроизводила унифицированную модель городской, то сегодня она зачастую перенимает разные варианты, модели опять-таки городских, столичных образовательных учреждений (те же школы с углублённым изучением отдельных предметов, гимназии, начальные школы развивающего обучения городского типа и т. д.). Всё это отражает многолетнюю господствовавшую тенденцию «стирания граней между городом и деревней», стремления «догнать и перегнать Америку», каковой для российской деревни служила Москва и её, увы, далеко не идеальные школьные образцы.

4. С другой стороны, часть действительно инновационных школ вынуждены скрывать свою оригинальность, самобытность, особенность содержания и организации деятельности в силу продолжающегося номенклатурного подхода к типам образовательных учреждений, отсутствия правовых норм и положений и следующих отсюда прав учителя, например, на соответствующую оплату труда, пенсионное обеспечение и т. д. В результате самобытная школа или стремится обязательно стать «экспериментальной площадкой» или получить вывеску, не соответствующую своему содержанию, но номенклатурно узаконенную.

5. Растут «ножницы», диспропорции между разными звеньями, элементами системы образования на селе. Пока ещё достаточно однообразная структура высшего педагогического образования, система переподготовки и повышения квалификации учителей явно отстаёт и не обеспечивает нарастающее многообразие общеобразовательной и профессиональной школы, возрастают диспропорции между вариативностью содержания и организации образования, видами школ и управленческими, хозяйственно-финансовыми моделями.

6. По сути дела отсутствует какая-либо продуманная политика и механизмы управления развитием инновационных образовательных учреждений. Одна крайность (зажим новаторства) сменяется другой (совершенная стихия, абсолютное безразличие, отсутствие научной и управленческой поддержки развития деятельности учителей-новаторов и педагогических коллективов; бездействуют механизмы распространения ценного педагогического опыта).

7. Вариативность организации школы принимает довольно однобокий ведомственный характер. Известное разнообразие допускается в основном в рамках государственной системы образования. Иногда это просто «мода времени», которая легко может смениться на прежнюю, прямо противоположную. И если в городах существует хотя бы небольшой процент негосударственных образовательных учреждений (частные школы, университеты, домашнее образование, экстернат и т. п.), то на селе ничего этого практически нет. Исчезают даже сельские школы и детские сады базовых хозяйств, которые в ситуации собственного выживания нередко «выживают» из помещений детей, отказывают в помощи школам. Сегодня в стране нет никакого противовеса государственному сектору со стороны общественного. Глубоко ошибочно полагать, что местные администрации или сохранившиеся в ряде районов сельские советы являются аналогией русскому земству – подобных органов выборного общественного самоуправления Россия ещё не выработала. Весьма слабы пока ростки, тем более влияние на школу профессиональных ассоциаций, кооперативов, товариществ, просветительских, религиозных и других обществ. В результате школа, как и в предшествующий период, остаётся один на один с государством, к тому же весьма неустойчивым, апатичным к образованию, наедине с центральным и местным чиновником, хозяином района или «колхоза-акционера». Таким образом, одно из фундаментальных условий многоукладности, самоорганизации и саморазвития образования, состоящее если не в сотрудничестве, то хотя бы в конкуренции разных общественных и государственных сил, остаётся пока иллюзорным.

Культурно-историческая характеристика организации и развития школы, анализ её современного состояния с точки зрения рассматриваемой проблемы подводит к следующему выводу: стихийность, хаотичность, неразвитость и подчас малоцивилизованность происходящих процессов есть не только реакция практики на длительную унификацию, но закономерная ранняя стадия возрождения разнообразия школы. На современном этапе учителя, педагогические коллективы российской провинции нуждаются в выработке самобытных социокультурных образцов, жизнеспособных вариантов самоорганизации и саморазвития народного образования.

1.4. Вариативная организация современной школы

Современная концепция вариативного образования представляет собой целостную теоретическую интерпретацию сущностного единства, социокультурного многообразия конкретных форм организации и направлений развития школы. Содержание концепции раскрывает понятие вариативности в образовании в совокупности его основных характеристик, базовые (интегративные) и вариативные характеристики школы, условия и факторы её вариативной организации, обосновывает вариативность как принцип организации и самоорганизации школы и современные направления его реализации.

Вариативность раскрывается через совокупность следующих основных характеристик: типологическую характеристику разнообразия образования; характеристику процесса и результата выбора в образовательной практике; характеристику творческой деятельности в образовании; характеристику преобразований системы образования, его новой сферной организации.

Вариативность как типологическая характеристика разнообразия образования. Отражает архетипы (основные типы) школы, характеризующиеся определённой совокупностью сущностных, базовых параметров, которые могут изменяться в определённых пределах. Переход через соответствующие пороги («нормы») в рамках данного типа создаёт варианты, вариативные образовательные системы и образцы деятельности.

Число типов школы может быть малым (некоторые современные исследователи полагают, что существует всего 3 типа школы – начальная, основная и полная средняя), или большим – дореволюционные педагоги зафиксировали 100 типов школ. И это зависит не только и не столько от строго научной дефиниции того, что понимается под «типом школы» и даже не только от изменения конкретно-исторической практики образования, а во многом от творческой интуиции, «искусства исследователя», в известном смысле обнаруживающего, «схватывающего» (как художник – разные человеческие типы) различные «образовательные общности» (типы школ, типы образовательной деятельности, типы учителей и учащихся). Методология работы с типами социальных, в том числе образовательных систем (Л.Берталанфи, Г.П.Щедровицкий и др.), включает процедуры типизации (выявления типа), топонимии (называние его), типографии (поиск и определение основных характеристик параметров и их вариаций), типологии (исследование, изучение, поиск историко-генетических оснований, прогнозирование развития данного типа).

Вариативность как характеристика процесса и результата выбора в образовательной практике. Фиксируемое в каждом конкретно-историческом периоде многообразие содержания и форм образования есть, вместе с тем, своеобразный «слепок», статический фрагмент, картина, возникшая и возникающая в результате динамичных процессов, разнообразия человеческой деятельности в области образования, непрерывного выбора тех или иных альтернатив, сценариев развития, способов и вариантов решений.

У каждого из индивидуумов и сообществ, действующих в области образования, всегда имеется ситуация выбора, даже когда представляется, что никакого выбора нет, или когда человек не производит его, предоставляясь, «естественному» ходу событий, приспосабливаясь к существующему порядку, предоставляя выбор другим или другому, – это тоже выбор. Он может вести к самым разным последствиям и результатам: жизненному разнообразию школы или её омертвелой унификации, порождению культурных образцов педагогической практики или антикультурных, консервативных или развивающихся, жизнеспособных, устойчивых типов школы или искусственных, быстро распадающихся и возникающих снова в других содержаниях формах, вариациях. Источником выбора в образовании является не только жизнь, культура, во всём их бесконечном историческом, временном и пространственном разнообразии, но ещё (используя выражение Н.Бердяева) «примат свободы над бытием», «несотворённая свобода». Последняя с равной степенью вероятности может вести людей как к социальной катастрофе и историческим тупикам, так и к возникновению творческой новизны, «небывшего».

Вариативность как характеристика творческой деятельности в образования. Как в содержательном, так и в процессуальном плане вариативность не сводится к простому, пусть и осмысленному выбору некоторого решения из предлагаемых кем-то альтернатив (по принципу контрольных тестов с набором возможных ответов). Отработанные варианты (образовательных стратегий, программ, педагогических технологий) выступают для субъектов образовательной деятельности лишь одним из ориентиров и источников самостоятельного принятия решения. В культурно-творческой образовательной практике происходит трансформация и интеграция имеющихся образцов в собственной деятельности, выработка новых вариантов школы, расширяющих заданный спектр, порождающих новые возможности, проблемы и перспективы. Вариативность образования имеет разное содержание и характер для школ, работающих в режимах функционирования и развития, традиционных и инновационных, педагогов, действующих в старой и новой парадигме, имеющих дело с целостной системой образования или её отдельными компонентами, использующих культурные образцы, адаптирующих их или создающих новые.

Вариативность как характеристика преобразований системы образования, его сферной организации. В контексте идеологии обновления образования (Э.Д.Днепров) вариативность есть один из базовых принципов, наряду с принципами развития, демократизации, народности и национального характера образования, открытости, регионализации, гуманизации, гуманитаризации, дифференциации, непрерывности, сформулированных в новой концепции образования и реализуемых в современной образовательной политике и практике. Каждый их этих принципов находится в тесной связи и взаимном дополнении с принципом вариативности. Демократизация предполагает вариативность отношений в области образования между личностью, обществом и государством, народность – многовариантность национальной школы и её связей в общероссийском и мировом образовательном пространстве, гуманизация – многообразие профессиональных педагогических взглядов и подходов к личности ребёнка, непрерывность – есть и вариативность последовательных ступеней образования и их освоение с разрывом во времени, возможность не только продолжения, но и смены типа образования.

Вариативность есть не просто признак разнообразия тех или иных компонентов образования (его целей, или содержания, или технологии), но фундаментальная характеристика преобразования всей системы.

Вариативность проявляется на всех уровнях проектирования образования. На уровне образовательного процесса она отражает разнообразие программ и курсов, учебно-методических комплектов, средств и методов обучения и воспитания, образцов образовательной деятельности. На уровне образовательного учреждения (института) – вариативность видов школ, форм организации их работы, специфику профессиональной деятельности разных групп педагогов. На уровне организации территориальной, региональной системы образования – вариативность управленческих программ, систем образовательных учреждений, типов связей и соорганизации их деятельности, образовательных систем города и села, разных районов, населённых пунктов. На уровне развития образования в регионе (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков) вариативность проявляется в разных способах перехода от ведомственно-отраслевой к транссистемной, сферной организации образования, превращения образования в средство становления и развития региональной общественности, различных коалиций, сообществ, формирования вокруг сферы образования разных институтов социального развития региона, охвата и про-низывания образованием всех слоёв населения и всего интервала жизни отдельного человека. На уровне регионализации образования вариативность выступает как один из механизмов развития всего жизнеустройства региона, выстраивания системы связей образования с другими сферами практики.

Интегративные и вариативные характеристики школы

Общие характеристики имеют специфическое содержание в городской или сельской школе, которая наряду с вариативными свойствами обладает и интегративными, базисными, обеспечивающими целостность школы как социокультурного организма. Категория социокультурного организма находится в диалектическом единстве с категорией среды. Применение «средового подхода» в образовании и воспитании (Л.И.Новикова, А.Т.Куракин, Ю.С.Мануйлов, А.В.Мудрик, В.И.Козырь и др.) определяет следующую логику рассмотрения исследуемого объекта: среда, вытекающие из неё особенности образования, особенности школы. Например, социально-экономические и социокультурные особенности сельской среды проявляются в многоукладности и особом содержании хозяйственно-экономической деятельности, образе жизни людей. Атрибутивные характеристики сельскохозяйственного труда – глубинная связь с живым организмом (природой), непрерывное производство самих средств производства (земля, животные), открытость, сезонность и цикличность – определяют ключевое значение природных явлений и трудовых процессов в содержании и формах обучения, организации образования сообразно циклам и ритмам природы и хозяйственно-экономической деятельности. Социокультурные характеристики сельской среды (тесная связь между людьми, общинные ценности и регулятивы, многопоколенность, сила традиций и др.) обусловливают такие черты сельского образования, как культуросообразность и укладосообраз-ность. Эти черты, свойства особым образом преломляются в базисных (интегративных) и вариативных характеристиках школы.

Общие социальные характеристики школы: местоположение, протекающие преимущественно здесь образовательные процессы, ученики, учителя и родители, находящиеся в данном социуме, преимущественный профессиональный состав родителей учащихся (труд в определённой сфере). Характеристики имеют конкретно— исторические особенности (т. е. именно для российской школы и на данной стадии её развития). Так, современные школы ряда западно-европейских стран могут находиться в сельской местности, но это не придаёт им никакой особой специфики в сравнении с городскими: ученики, учителя и родители могут находиться в сельском социуме, но при этом не иметь прямого отношения к аграрной сфере (например, в английской «вилидж» (деревне) может не быть фермеров, деревенское население может ездить на работу в город и т. д.). Развитие заочных форм обучения, массовых телекоммуникаций («дистанционное образование») также меняют характер школы, которая как бы находится «между городом и селом». В то же время в других развитых европейских странах (например, в Норвегии) при всех тех же, казалось бы, цивилизационных условиях школа в сельской местности остаётся именно «сельской» с особым содержанием образования, типом культуры, связями с сельским социумом. До настоящего времени одним из традиционных и вместе с тем перспективных направлений развития образования в этих странах является так называемая «народная школа». Тем более это относится к другим типам школ, например, фермерской.

Основными социокультурными характеристиками школы являются её культуросообразность и укладосообразность как качественные характеристики соответствия (сообразности) содержания и организации деятельности школы определённому типу культуры и укладу жизни социума.

Интегративные характеристики содержания образования в школе отражают состав его базового компонента. Наряду с общей частью он варьируется для разных типов образования, сельской и городской школы. Например, в условиях села в состав базового компонента включаются следующие специфические элементы:

крестьянская народная культура (мощный массив хозяйст- венных знаний, накопленных путём долгого исторического опыта крестьянства, духовный и религиозно-нравственный мир крестьянина, крестьянская семья, крестьянский социальный опыт регуляции и увязки в условиях сельскохозяйственной деятельности индивидуальных, семейных и общинных, общественных интересов(«демократизм общины»), опыт предпринимательства и освоения новых территорий, опыт народного художественного творчества, экологическое мировоззрение крестьянина, «культурная память» земледельческого народа, народный опыт образования и воспитания – т. е. всё то, что веками составляло основы самобытной крестьянской культуры и без восстановления, освоения чего сельская школа, село, Россия не имеют будущего;

професссионально-трудовой компонент, отражающий интересы и потребность сельского ребёнка, подростка в специальных сельскохозяйственных знаниях и способах деятельности, углубляющих и развивающих его трудовой опыт. Объём знаний об окружающей природе, сельском хозяйстве, элементарные трудовые умения и навыки шестилетнего сельского ребёнка значительно превосходят действующие программы типа «Природоведение», «Сельскохозяйственный труд» и т. п. Сельскому школьнику нужно не первичное ознакомление, а развитие усвоенных на бытовом уровне знаний и умений, опора на субъективный трудовой опыт, постановка задач и разрешение проблем «внутреннего роста» в осуществляемой трудовой деятельности;

краеведческий или этнографический компонент, обеспечивающий открытость сельской школы жизни и истории родного края, района, села;

компенсаторный компонент, отражающий то содержание образования, которое в силу известных причин оказывается недоступным или труднодоступным сельским детям и подросткам в отличие от городских, столичных (различные области науки, искусства, современные коммуникации).

Понятно, что подобные компоненты содержания образования существуют и в городской школе. Так, определённый компенсаторный компонент должен даваться городским детям, отдалённым от естественных природных процессов, мира животных и растений.

Интегративные характеристики школы отражают также определённые инварианты её организации. Наши исследования показали, что историческое становление в XIX–XX вв. «фермерского образования» как особого типа общего образования в сельской местности в разных странах Северной Европы, Германии, Франции, США при всём многообразии и значительных различиях в содержании, характере и темпах этого процесса, соотношении государственного и общественного сектора, различиях форм и типов аграрных фермерских учебных заведений обнаруживает общую интегративную структуру, включающую четыре института фермерского образования: общеобразовательную школу, агрокультурную школу («Высшая народная школа», «Высшая крестьянская школа», «Народный университет»), профессиональную сельскохозяйственную школу и информационно-консультационную службу («агрообразовательный сервис»). Система этих развивающихся образовательных институтов служила становлению «фермерской культуры», отражала необходимость особого типа «полного фермерского образования», которое обеспечило процветание многих земледельческих (и не только земледельческих) стран мира.

В России зачатки этой интегративной структуры начали формироваться лишь во время столыпинской реформы, а после революции, в советский период аграрное образование приобрело чрезвычайно односторонний, узко профессионально-сельскохозяйственный характер. В результате к концу столетия мы не имеем ни агрокультурных образовательных институтов («Высших крестьянских школ»), ни информационно-консультационных служб (образовательных служб сервиса и развития), т. е. нормальной системы не только фермерского, но вообще аграрного образования, при отсутствии которой трудно говорить о каких-то вариантах и вариативных системах фермерского образования в России.

Совокупность интегративных характеристик, обеспечивающая целостность, стабильность и своеобразие сельской школы как социокультурного организма, имеет вариативный характер в зависимости от ступени образования, типа школы, региональных и местных особенностей. Так, укладосообразность школы варьируется в условиях мегаполиса и малого города, старинного коренного села и посёлка новосёлов, деревни и хутора, станицы и аула, равнинного селения или высокогорного, мононационального или смешанного – разных укладов жизни, традиций, типов культуры. Краеведческий или этнографический компонент содержания образования в школе многообразен и специфичен в разных районах русского Севера. Компенсаторный означает не просто обогащение сельского или городского ребёнка недостающими достижениями культуры и цивилизации, но дифференцируется: в начальной школе – это компенсация ограниченного интеллектуального и коммуникативного развития первоклассника из сельской глубинки; в основной (неполной средней) школе, в которой сегодня заканчивается обучение многих подростков, – компенсация значительных пластов культуры, фундаментальных областей науки, искусства, которые осваиваются в средней школе и т. д.

Единство интегративных и вариативных характеристик обеспечивает социокультурное многообразие школы.

Условия вариативной организации школы

Проведённые нами в 80–90 гг. комплексные, в том числе экспедиционные исследования показали, что вариативность организации образования обусловливается сложной совокупностью факторов и условий. Их анализ и систематизация позволили выделить три основные группы.

Социально-экономические условия: «территориальная единица», уклад хозяйственно-экономической деятельности и основные направления хозяйствования, уровень развития социальной инфраструктуры.

Социально-образовательные условия: тип социокультурной ситуации, в которой находится школа, демографическая и культурно-национальная ситуация, образовательные запросы основных социальных, профессиональных и возрастных групп населения, государственно-общественные силы (образовательные сообщества), участвующие в образовании.

Организационно-педагогические условия: сеть образовательных учреждений, состав учащихся и педагогов, учебно-методическое и нормативно-правовое обеспечение, основные источники финансирования, учебно-материальная база образовательных учреждений, структура организации и управления образованием.

Данные условия могут быть рассмотрены как своеобразные «координатные оси» многофакторного анализа, задавать проблемное поле, сферу принятия решений, связанных с вариативной организацией и развитием школы. При этом приоритетность, «удельный вес» тех или иных факторов не являются абсолютными и зависят от конкретных задач организации и развития образования, уровня организации и конкретно-исторического периода развития школы. Оценки факторов и условий тесно связаны и с культурной парадигмой образовательного сообщества, его представлениями и деятельностью в сфере образования, вследствие чего границы между «объективными» и «субъективными», «внешними» и «внутренними», «неизменными» и «изменяемыми» факторами и условиями могут быть строго очерченными, жёсткими или динамичными и подвижными.

Исследования и проектные разработки показали, что для некоторых классов организационно-педагогических задач можно достаточно точно указать «территориальную единицу» (хутор, деревня, село – центральная усадьба, куст деревень, район и т. д.), в рамках которой наиболее целесообразно и эффективно принятие определённого решения. Так, минимальной территориальной единицей в условиях российского Нечерноземья для организации сельских учебно-воспитательных комплексов, школ полного дня, центров эстетического воспитания и некоторых других типов школ является центральная усадьба хозяйства, а, например, полноценная профессиональная ориентация учащихся школ на остродефицитные, трудодостаточные области сельскохозяйственного производства и агросервиса может быть организована, скажем, в 80-е гг., как минимум, лишь в масштабах района при наличии определённого механизма совместной деятельности районных агропромышленных объединений, фермерских ассоциаций и районных органов управления образованием. В то же время существуют классы задач, область решения которых не является строго определённой, более того – своеобразной «переменной». Так, исследования в Московской, Ярославской, Нижегородской и ряде других областей выявили дифференциацию сельских районов с точки зрения возможностей организации инвариантной, полной структуры фермерского образования. Наилучшие условия для решения этой задачи оказались в аграрно-промышленных районах, наихудшие в чисто аграрных, для которых характерна неразвитость социально-производственной и агрообразовательной инфраструктуры, сети разного типа образовательных учреждений. Из этого следует, что одном случае указанная задача может быть решена на уровне района, в другом – лишь в масштабе более крупной территориальной единицы (межрайонной, межрегиональной).

Одним из определяющих факторов выработки стратегий развития образования, организации жизнеспособных школ выступает тип социокультурной ситуации. Рассмотрим его на примере организации деятельности сельской школы.

Типы социокультурных ситуаций и стратегии развития школы

В общем виде, тип социокультурной ситуации может быть представлен как комбинация двух основных параметров: локальной культурно-исторической традиции (КИТ) и уровня развития современного социокультурного фона (СКФ). Нами выявлено четыре основных типа социокультурных ситуаций конкретной местности:

КИТ(+), СКФ(+) – сохранились культурно-исторические традиции, относительно высок уровень современного социокультурного фона (ситуация «школа в культурном центре»).

КИТ(+), СКФ(-) – сохранились культурно-исторические традиции, но уровень современного социокультурного фона низок (ситуация «школа в бывшем очаге культуры»).

КИТ(-), СКФ(+) – культурно-исторические традиции отсутствуют, но уровень современного социокультурного фона относительно высок (ситуация «школа в потенциальном очаге культуры»).

КИТ(-), СКФ(-) – культурно-исторические традиции и современный социокультурный фон отсутствуют (ситуация «школа в культурной пустыне»).

Многочисленные зондажные и экспедиционные исследования показали, что данная типология помогает не только диагностировать типичные ситуации, в которых находятся школы, но разрабатывать и реализовывать наиболее целесообразные вариативные образовательные стратегии и модели их развития.

Так, суть ситуации «школа в культурном центре» в том, что основные социокультурные функции выполняет среда. Школа опирается на неё в своих образовательных программах, но у неё нет необходимости (в организационно-педагогическом, но не в духовном смысле) самой становиться центром (комплексом). Зато возникает возможность более углублённого решения собственно образовательных, школьных задач – общего образования, индивидуального обучения, выявления и развития способностей детей.

В России в последние годы складывание данного типа ситуации в сельской местности имеет место в некоторых южных районах (Краснодарский, Ставропольский края и др.) в условиях возрождения определённых культурно-исторических традиций (казачество), миграции в село по ряду причин (война, беженцы и пр.) высококвалифицированных, образованных горожан и осуществления крупных региональных социально-образовательных программ, ведущих к изменению социокультурного фона села.

Ситуация «бывший очаг культуры» (в ней находится около 15–20 % обследованных школ) характерна для маленьких, некогда процветавших городков, бывших райцентров и центральных усадеб в сельской местности, в прошлом больших селений, находящихся в сельской глубинке (в том числе, не только русских, но и других народов Севера и Сибири).

В рассматриваемой ситуации культурно-исторические традиции ещё живы, история местности, культуры, образования порой уникальны, но современный социокультурный фон крайне беден, реальная среда школы – жестка и деструктивна. Яркий пример – село Помоздино Усть-Куломского района республики Коми. В Помоздинской средней школе хранится летопись села (начиная с 1671 года), в которой зафиксированы важнейшие события сельской жизни, включая появление первых учителей. Удивительна история села Помоздино. В 20-е гг. из него вышли едва ли не все основоположники современной культуры Коми: первые писатели, композиторы, народные артисты, полярные исследователи, сотни замечательных учителей. Традиции народной школы поддерживаются и ныне. Однако в середине 80-х гг., когда мы исследовали эту школу, её реальной средой являлись: уничтожающий тайгу леспромхоз, разваленный колхоз, грязь, пьянство, короче, соответствующий «социокультурный фон», весьма характерный для многих населённых пунктов сегодня. В ситуации подобного типа просматривается ряд образовательных стратегий. Одна состоит в том, что школа пытается поддержать, сохранить угасающие традиции, противостоять деструктивной действительности. Практика показывает, что при этом проблемы смягчаются, но, в конечном счёте, не разрешаются. Происходит отсрочка культурной, духовной деградации. Другая культурно-образовательная стратегия – сохраняя и поддерживая традиции, менять сам характер социокультурного фона. Решить эту проблему одна школа не в состоянии. Это задача уровня территориально-региональных программ.

В ситуации «потенциального очага культуры» находятся 5-10 % обследованных школ. Традиции практически отсутствуют, но современный социокультурный фон достаточно высок. Ситуация характерна для некоторых групп посёлков-новосёлов (типа академгородков), технополисов (технологических деревень), фермерских поселений. Исторически такая ситуация имела место при освоении новых земель во времена ранней Америки, в первых израильских сельскохозяйственных коммунах-киббуцах, при освоении нидерландских «полдеров» (осушаемых участков моря) после Второй мировой войны, а в России – при переселении русских крестьян в Западную Сибирь во времена столыпинской реформы.

В подобной ситуации находятся сегодня многие российские деревни, которые приходится и придется ещё больше в будущем – возрождать, осваивать заново. Опыт показывает, что в этой ситуации сама жизненная нужда заставляет людей вступать в добровольную кооперацию, работать плечом к плечу. В результате возникают компактные анклавы (расселения), а внутри них – общинные школы. В данной ситуации школа выполняет, по меньшей мере, три основные функции. Во-первых, является своеобразным механизмом укрепления общины. Во-вторых, в силу динамичности социально-хозяйственных преобразований, школа не может быть закостенелой, патриархальной, а напротив – открыта новым веяниям, передовым педагогическим технологиям, поискам, т. е. реализует инновационную функцию. И в-третьих, в этой ситуации школа активно способствует формированию свободных демократических отношений между детьми и взрослыми, развитию общественных начал в управлении разными сторонами жизни общины.

Наиболее сложна ситуация «культурной пустыни», когда, по сути, отсутствуют и культурно-исторические традиции, и современный социокультурный фон. Ситуация характерна для преобладающего числа сельских школ России и других стран СНГ. Наши исследования показывают, что обычные школы, традиционные образовательные стратегии тут ничего не дают. Нужны принципиально неординарные решения.

Изучение опыта обнаруживает ряд возможных подходов. Реализация одного из них имела место в 70–80 гг. в форме так называемых школ-комплексов (они упорно создаются и сегодня), пытавшихся взять на себя все основные функции, отсутствующие в среде. Возникли школы, которые одновременно являются детским садом, амбулаторией, клубом, спортивным комплексом, то есть, культурным центром посёлка. В таких школах были созданы условия для более полноценного, в том числе, эстетического и физического развития детей, однако общей ситуации в селе эти школы-комплексы не изменили.

Из более чем пятидесяти находящихся в данной ситуации сельских школ (обследованных нами в ходе экспедиций за последние два десятилетия) обнаружено лишь несколько удачных опытов (в селах Сахновка, Прелестное, Нерль), но во всех случаях была использована совершенно другая культурно-образовательная стратегия. Суть её состояла в том, что не школа превращалась в «комплекс», а предпринимались специальные усилия, редко – всей школы, чаще – отдельных учителей, местных работников культуры (не обязательно штатных), просто заинтересованных людей по формированию, складыванию духовного (или «душевного» по выражению педагога А.И.Шевченко) центра культурного сообщества и преобразованию самой этой, кажущейся безнадёжной социокультурной ситуации.

Следует заметить, что в последние годы ситуация «школа в культурной пустыне» (или вакууме) приобрела ещё более жёсткие, ярко выраженные черты. Существует большое количество населённых пунктов, само существование которых напрямую зависит от школы. Являясь единственным юридическим лицом, школа обеспечивает тепло и свет, школьный автобус является едва ли не единственным средством передвижения населения, школьный телефон – средством связи, только школа может оказать срочную медицинскую помощь пожилым людям, выдать пенсию, в помещении школы работает приезжающий в посёлок участковый милиционер и т. д. При этом маленькая сельская школа, иногда даже не средняя, а основная, как, например, в посёлке Колесниково вблизи города Лесосибирска Красноярского края, умудряется не только спасать висящий на волоске населённый пункт, но путём собирания сообщества становиться, по сути, домом для многих сельских детей, и даже центром развития больших городских школ (их ученики и учителя осваивают в маленькой сельской школе компьютер, проводят занятия по ориентированию на местности, обретают опыт педагогики сотрудничества).

Вообще, следует подчеркнуть, что решение современных задач модернизации системы образования в целом и сельской школы в частности, неправомерно рассматривать вне конкретного анализа условий её деятельности, типа социокультурной ситуации, в которой она находится. Так, реструктуризация образовательных учреждений в сельской местности может иметь совершенно разные подходы в ситуации «культурного центра» и «культурной пустыни» Следует помнить о катастрофических последствиях закрытия малых школ. В то же время, чтобы решить задачи, например, введения профильного обучения, вовсе не обязательно осуществлять укрупнение, концентрацию локальной системы образования – на практике существуют десятки разных форм и моделей решения этой задачи с помощью сетевой организации образования¹ , выездной школы, соединения стационара с элементами заочного и дистантного образования, использования блочно-модульной системы, индивидуальных образовательных программ и многих других, уже показавших себя на практике форм и методов обучения.

Как свидетельствует наш опыт работы с разными педагогическими и управленческими коллективами, точная диагностика ситуации и использование адекватных стратегий и средств способствует, порой, эволюции самого типа социокультурной ситуации школы, её перехода от, казалось бы, безнадёжной ситуации – к более перспективной. Вообще, наша точка зрения состоит в том, что априори безнадёжных ситуаций нет, и от самой школы и её окружения, близких и дальних друзей, образовательного сообщества во многом зависит состояние и перспективы развития образования в конкретном районе и населённом пункте.

Наряду с этими основными типами ситуаций, существует множество «смешанных», «промежуточных», сложных, исследование и систематизация которых представляет интереснейшую задачу. Так, применительно к сельской местности нами зафиксированы и описаны ситуации «мимикрии культурного центра», «социокультурного разлома», «герметического новаторства», «неопознанного педагогического объекта», «сельской школы – центра социально-экономических инициатив» и другие.

Рассмотрим некоторые из них.

Ситуация социокультурного разлома достаточно характерна для современной системы школьного образования с её усиливающимся расслоением, социальной сегрегацией. Но эта ситуация возникла не сегодня. Ярким примером «социокультурного разлома» являлась зафиксированная нами в конце 80-х гг. ситуация в Зеленчукском районе Ставропольского края. В высокогорном посёлке Буково находится крупнейшая в мире Зеленчукская обсерватория, работают и живут семьи астрономов. Несколькими километрами ниже расположена деревня Нижняя Ермоловка, где занимаются овцеводством. В этих соседствующих населённых пунктах – разительно контрастный образ жизни, потребности и интересы, уровень и характер развития детей. В Буково – это сверхсовременная обсерватория, «загадки вселенной», музыкальные картины Чюрлёниса и т. п. Нижняя Ермоловка – это ограниченное интеллектуальное развитие, «по колено навоза» на скотном дворе, но и горные пастбища, трудолюбивые и самостоятельные дети. В том и другом случае есть свои плюсы и минусы, но, в общем, эти два мира, неба и земли, находятся в противостоянии. Когда в деревне электрифицировали ферму, астрономы жаловались, что помехи мешали исследованиям галактики. А деревенские, в свою очередь, настороженно относились к верхнему населению, говорили – «а вы чей хлебушек едите» и пр. В то время, когда мы исследовали эту ситуацию, школа была одна, нижнеермоловская, и для астрономов это была большая проблема – как замечал один из них, «я всё понимаю, но мне не хочется, чтобы моя дочь склоняла «мышь» в мужском роде» (местная учительница говорила на уроке: «вижу кого? мыша…»).

Разрыв в образе жизни, среде, уровне образования был столь разителен, что жители Буково и Ермоловки не знали, что делать: разъединяться? соединяться? строить отдельную школу в верхнем мире? Или какую-то общую – посередине?

В конце концов, в данном конкретном случае, наверху построили свою школу, и разъединились. Но является ли это решением проблемы? Пять километров, которые разделяют посёлок астрономов Буково и деревню Ермоловку, в социокультурном смысле равны 5 миллионам световых лет. Отсутствие человеческих контактов между «учёным миром» и «крестьянским» ведёт к тому, что ермоловская школа по-прежнему остаётся в «культурной пустыне», а буковская, при всей насыщенности социокультурного фона академического посёлка, будучи оторвана от местной жизни, традиций, не оказывается в «культурном центре».

Ситуация, повторим, достаточно типичная. Она характерна для той ямы, которая сегодня всё более углубляется в образовании разных слоёв населения – бедных и богатых, сельских и городских, центра и национальной окраины, и сама по себе таит большую опасность. Необходим углублённый анализ этой ситуации, выработка возможных стратегий выхода из неё² .

Другой класс ситуаций мы называем автономными или «герметическими социокультурными ситуациями», они характерны для инновационных опытов, ряда школ известных педагогов-новаторов.

Зачастую поиск нового, неординарного ведётся в уединении, известной изоляции от окружающего. Давно общаясь с выдающимся педагогом Михаилом Петровичем Щетининым, создавшим за свою жизнь, по меньшей мере, пять разных школ (не только с необычными образовательными технологиями, но с коммунарским или общинным укладом, связанным с определённым образом духовной жизни), мы как-то поинтересовались, каким образом он выбирает место для своего очередного опыта. Интересует ли его, кто тут живет, что за среда, какие традиции? «Зачем? – удивился Щетинин. – Я иду от сущности ребёнка…»

Между тем известно, что академик РАО Щетинин меняет место своих удивительных экспериментов не только из-за «космического цикла» (как он сам объясняет), но и из-за житейских неурядиц с этой самой средой, которая, бывает, не приемлет новое. В этом смысле в самой закрытости педагогического новаторства таится один из источников постоянно воспроизводящихся социальных конфликтов.

Но является ли «закрытая школа» однозначно отрицательным явлением? Или, возможно, известная закрытость, «герметичность» новаторского опыта – закон его развития? Сиротский дом Песталоцци, знаменитые Царскосельский лицей, колония-коммуна Макаренко – следует признать, что эти выдающиеся педагогические опыты возникли в закрытых, в определённом смысле, учреждениях. Может быть, для углублённого поиска и выработки уникальной системы необходимы определённые условия? Исследования показывают, что они связаны и с закономерными стадиями развития новаторского опыта, возникающими в нём проблемами и противоречиями, специфическими механизмами их разрешения³ . Таким образом, следует признать, что далеко не случайно в культуре существует понятие закрытого педагогического учреждения. Как есть и проблема его взаимоотношений с открытым обществом.

Ещё один тип неординарных ситуаций, отчасти исследованный и эмпирически описанный нами, получил в литературе название НПО, или «неопознанного педагогического объекта»⁴ . Под ним мы понимаем некое социальное, точнее, жизненное явление, которое на поверхности не имеет прямого отношения к педагогике (формально не относится к области педагогических явлений), но на самом деле таит в себе ярчайшие из них. НПО – это, как правило, не образовательное учреждение, не школа, хотя последняя может какой-то своей частью, через отдельных учителей, детей, соприкасаться и вступать в контакт с рассматриваемым феноменом.

Нами обнаружен ряд таких неординарных объектов. Например, в Карелии, где в типично российской ситуации, угасающем селе Спасская Губа, появляются необычные люди, «чудики», некое сообщество, вокруг которого начинает разворачиваться необычная жизнь и деятельность детей. В Башкирии, в заповеднике Шульган-Таш, который для того, чтобы выжить в условиях напора окружающей индустрии и авантюрных госпроектов, занялся не только эколого-просветительской, но удивительной духовной деятельностью. Ряд НПО зафиксирован нами в Калужской области (сообщество под названием «Служба экологической реставрации деградированных ландшафтов»), в Кировской области (Лугоболотная опытная станция), в Республике Мари Эл, Бурятии, Горном Алтае, Красноярском крае и некоторых других районах страны.

Уникальность материала и ситуации, даже в территориально-географическом смысле (все эти явления обнаруживаются в местах удалённых, хотя и не глухих), – одно из свидетельств того, что действительно необычное, уже «по-новому новое», находится не на столбовой дороге современного инновационного движения. И не в государственной структуре (или внутри её, но от неё независимо). Почвой возникновения НПО является, на наш взгляд, самодеятельная жизнь людей, которые дистанцируются не только психологически, но часто физически от агрессивного государства и аморфного общества, и начинают складывать какие-то собственные, порой странные, доморощенные формы жизни. Но именно при этом возникает живая педагогика.

В последние годы в образовании в разных районах страны складывается ряд новых социокультурных ситуаций, которые нуждаются в углублённом анализе и осмыслении. Наблюдается и определённая динамика типа ситуаций. Например, сельская школа как центр культуры (ситуация 70-80-х гг.), оказалась затем, в середине 90-гг., едва ли не единственным центром занятости населения, в начале же 2000-х – начали проявляться признаки новой ситуации, которую можно назвать «школа – центр социально-экономических инициатив» Её суть состоит в том, что в условиях продолжающейся миграции сельской молодёжи, с одной стороны, и изменения, с другой, представлений о качестве образования (которое не исчерпывается показателями единого государственного экзамена, процентом поступления в вуз, но определяется реальными возможностями выпускников свободного выбора места деятельности и образа жизни) обостряется необходимость создания рабочих мест, развитой инфраструктуры села. Её формирование и образовательное обеспечение школой и сообществом выступает одной из ключевых, жизненно необходимых задач современной социально-образовательной практики. В ряде регионов страны решению этой задачи придаётся исключительное значение. Так, например, Концепция обновления и развития национальных школ Республики Саха (Якутия) предусматривает открытие отделений и мастерских с национальным уклоном, обеспечивающих раскрытие духовного потенциала народа, формирование различных групп вплоть до индивидуальных форм обучения под руководством народных умельцев⁵ . В Якутии народные мастера (уусы) стали одной из естественных и ключевых фигур образовательного процесса. Существуют ассоциации педагогов-народных мастеров, действуют их педагогические мастерские, происходит живой обмен опытом и постоянные профессиональные контакты с попечительским движением, школьными учителями. Слой народных мастеров, умельцев оказывается в Якутии весьма значительным. Например, в Баягинском наслеге Таттинского улуса 47 % местного населения занято прикладным искусством, разного рода творческой деятельностью, что создаёт возможность не только создания новой модели школы, в которой заняты мастера, но формирование развитой системы рабочих мест. И в этом процессе всё более активную роль начинает играть школа.

Так, например, в селе Игидэй того же Таттинского улуса школа и сообщество создали Центр возрождения национальной культуры «Перевал», в нём тринадцатилетние ученики доят в летнем лагере диких кобылиц и осваивают технологию изготовления кумыса. Маленькая сельская школа изготовляет более десяти сертифицированных национальных напитков из кобыльего молока: «чёрный кумыс» на каждый день, кумыс с маслом или сметаной, «крепкий кумыс» (с градусом). Ещё – кислое коровье молоко с полынью, напиток из чаги, берёзовый сок, смородинный, есть напиток наподобие вина из одуванчиков, как у Бредбери. С помощью компьютерной графики изготавливаются фирменные этикетки, они наклеены на бутылках всех этих чудесных напитков, которые пользуются большим спросом по всей Якутии. Школа вышла на рынок. Причём, заметим, с продуктами, производство которых требует не столько физических усилий, сколько интеллектуальных (школа даже иллюстрирует по договору детские книжки, издаваемые в Якутске)⁶ .

Вместе с тем, чрезвычайно важно, что социально-экономические и другие социокультурные инициативы сельской школы не осуществляются в одиночку, они соединяются с развитием образовательных сетей (весьма распространённых в Якутии), инновационным сообществом, взаимодействием с разными государственными и общественными институтами, социальным партнерством, складыванием практики государственно-общественного образовательного договора. Именно в этом современном контексте, по мнению, якутских педагогов, могут быть найдены пути и средства выхода из наиболее трудных социокультурных ситуаций школы, сформированы и реализованы новые стратегии развития образования.

Итак, разным типам социокультурных ситуаций сельской школы соответствуют дифференцированные стратегии её развития: традиционно школьные, связанные с изменением социокультурного фона, с возрождением локальных культурно-историчеких традиций, стратегии общинного образования, инновационные, социально-образовательные и др. Формирование и выбор тех или иных образовательных стратегий, адекватных типу социокультурной ситуации, с одной стороны, и имеющимся в науке и практике современным средствам и методам решения образовательных задач, с другой, выступает фундаментальным основанием конкретной педагогической технологии организации школы в контексте её социокультурного развития.

В ходе работы в регионах нами была разработана и апробована специальная методика диагностики и анализа социокультурной ситуации системы образования, которая используется, как правило, на муниципальном и школьном уровнях. Овладение методикой происходит в форме специально организованных семинаров-практикумов, направленных на приобретение слушателями умения анализировать собственную ситуацию в районе, школе, выявлять образовательные проблемы и запросы разных социально-профессиональных и возрастных групп населения, находить возможности удовлетворения выявленных запросов системой образования. В итоге формулируется ключевая проблема и пути преодоления существующих противоречий, определяется ведущая образовательная стратегия, разрабатывается и реализуется модель развития школы.

В семинаре, рассчитанном примерно на 4 часа и проводимом с элементами оргдеятельностной игры, могут участвовать до 20 человек. Организация работ включает установочное сообщение, работу в группах, пленарную дискуссию и подведение итогов. Группы формируются по содержательным признакам: типам образовательных учреждений, местонахождению и др. Для анализа ситуации используются определённые алгоритмы, представленные для наглядности в графической форме.

Наиболее тонким и сложным моментом проведения семинара является анализ и обобщение преподавателем полученных в группах результатов. При подведении итогов необходимо выделить общие образовательные проблемы и решения, выявленные в группах, а также продемонстрировать студентам дифференциацию, вариативность, возможность стратегических решений.

Материалы семинара-практикума целесообразно использовать для формирования коллективных и индивидуальных заданий, разработки слушателями спецкурса соответствующих программ и проектов развития собственных образовательных учреждений, для выполнения курсовых и дипломных работ. Ниже приводится краткое наглядное описание одного из семинаров.

Организация работы в группе

1. Установочное сообщение – 30 мин.

2. Работа в трёх группах по анализу ситуаций – 1 час

3. Сообщения представителей групп, вопросы, дискуссия – 1 час 30 мин.

4. Подведение итогов – 30 мин.

Алгоритм анализа ситуации в районе (микрорайоне)

I. Общая характеристика района (микрорайона):

– территориально-административная (где расположена школа?)

– хозяйственно-экономическая (чем занято население?);

– демографическая (численность? возрастной состав? динамика – увеличивается или уменьшается?);

– социальная и культурно-национальная (каков средний заработок? количество безработных? % малообес-печенных семей, % неблагополучных семей, каковы заболеваемость и здравоохранение, преступность, беженцы и вынужденные переселенцы, национальный состав населения, учреждения культуры, традиции).

II. Анализ образовательных проблем

Определение различных жизненных проблем (экологические? социальные? коммуникативные? управленческие? семейные? духовные?).

Идентификация собственно образовательных проблем, т. е. таких, которые могут быть решены средствами образования.

Описание образовательной области (в чём она состоит – у семьи пропал интерес к образованию детей? произошло расслоение населения по возможностям и уровню образования? и т. д.).

III. Анализ образовательных запросов разных социальных, профессиональных и возрастных групп населения

Есть ли вообще образовательные запросы? Какие? У каких групп? Какие актуальные, а какие потенциальные?

IV. Анализ возможностей удовлетворения выявленных запросов системой образования

Соответствуют ли они друг другу? Какие тут противоречия? Куда двигаться?

V. Формулирование ключевой проблемы образования

Каковы пути преодоления противоречий?

Овладение диагностикой помогает идентифицировать и глубже разобраться в собственной ситуации, осознать ключевые образовательные проблемы, наметить возможные решения, стратегии. Но для разработки конкретной модели организации системы образования, школы, необходимо освоение культурного поля уже существующих в практике вариантов, моделей. Они действуют в определённых условиях, поэтому ознакомление с этими моделями выступает не просто информацией, но необходимым элементом развития диагностики и анализа собственной ситуации.

Типы школ в контексте кооперации

Наряду с исторически сложившимися в стране типами школ, отражающими ряд особенностей содержания и организации общего среднего образования детей, подростков и молодёжи (целевые ориентации, дифференциацию основного языка преподавания, формы организации обучения, его сроки и т. д.) в последние десятилетия происходило становление и развитие новых по содержанию, организации и укладу образовательных учреждений. Среди многих возможных характеристик этих новых типов школ мы акцентируем внимание на одной, на наш взгляд, важнейшей – способе соорганизации деятельности общеобразовательной школы с другими социальными (государственными и общественными) институтами и учреждениями. Выдвигая его в качестве основания типологии нетрадиционных школ, мы исходим из следующих соображений.

Во-первых, кооперирование лежит в основе возникновения рассматриваемых образовательных систем, это признак генетический, сущностный, определяющий ситуацию развития образования как государственно-общественной системы. Во-вторых, он конструктивен и прогностичен – позволяет не только описывать, анализировать, но проектировать, создавать и выращивать разные типы школ. В-третьих, поскольку тип школы выступает условием распространения и использования опыта, наибольшее значение имеют такие типы школ, в которых представлена социально-педагогическая среда, конкретная социокультурная и организационная ситуация школы, региональные и местные особенности и потребности, – а этому в значительной мере отвечает рассматриваемая типология.

Анализ накопленного опыта позволяет выделить три основных способа соорганизации деятельности общеобразовательной школы и других социальных институтов.

1. Социальный институт, среда как элемент организационно-педагогической системы общеобразовательной школы.

2. Общеобразовательная школа как элемент другого социального института, более широкой образовательной системы.

3. Организационно-педагогическая система, в которой школа и другие социальные институты, учреждения оказываются равноправными партнёрами, находятся во взаимосвязях сотрудничества.

Этим способам соорганизации соответствуют сегодня как минимум 6 относительно сформировавшихся в практике новых типов школ, имеющих разнообразные модификации.

1 тип. Традиционные школы, расширяющие свои социально-педагогические функции за счёт двух форм кооперирования со средой: привлечения в программный учебный процесс и внеурочную работу, организуемую на базе школы, специалистов, родителей, общественности; осуществления части деятельности, программируемой школой, на базе других институтов и учреждений при сохранении за школой общего руководства образовательным процессом.

К этому типу относятся общеобразовательные школы с развитой внеурочной детельностью, школы полного дня, кооперативные школы, институт домашнего учителя, «выездные школы» и др. В наших исследованиях выявлено около 10 видов, имеющих на практике разные модификации.

Наибольшее распространение получили школы с развитой внеурочной деятельностью. Их создание, в принципе, не требует больших усилий, в наименьшей мере ограничено социокультурными и другими условиями. Сеть кружков, секций, клубов, объединений может быть более или менее широкой, разветвлённой в основной (девятилетней) средней школе как города, так и села. Вместе с тем, для сверхкрупных городов, региональных центров такая школа – не лучший вариант, поскольку в очень малой мере использует богатейший культурный, научно-технический, экономический потенциал центра.

В сельской местности и, в частности, в отделениях хозяйств, небольших деревнях, где обычно размещаются основные и начальные школы, – школа с развитой внеурочной деятельностью есть промежуточный вариант на пути создания принципиально новых образовательных учреждений и сообществ (типа школа – клуб, детский сад – школа – клуб, школа – кооперативно-фермерское хозяйство – детская усадьба (для детей-сирот) и т. д.

В условиях малых кооперативов и индивидуальных крестьянских хозяйств в возрождающихся малых деревнях весьма перспективным оказывается институт «домашнего учителя». Суть в том, что учитель составляет договор с родителями одного или нескольких детей при посредничестве местных органов образования. В документе оговариваются обязательства, которые берёт на себя педагог, – преподаваемые дисциплины, виды искусства или мастерства, степень сложности учебной программы, форма обучения, скажем, «приходящий» или «принимающий» у себя на дому учитель. Домашним учителем может стать и пенсионер, и практикующий педагог, и переселенец, имеющий склонности и способности к работе с детьми, – таким образом, в малой деревне могут быть использованы самые разные педагогические резервы. Статус домашнего учителя предполагает работу на всё время договора в рамках общественно-государственной системы образования. В отличие от репетитора плату за труд домашний учитель получает не из рук родителей, а от государства, в соответствии с нормативами. Для объективной оценки успехов учащихся могут быть использованы те же принципы, что при заочном обучении или экстернате.

Расширение функций традиционной школы за счёт различных форм кооперирования со средой имеет место и в так называемой «выездной школе», варианты которой были в России и до революции. Данный вид школы помогает преодолеть известное противоречие между экономической и педагогической целесообразностью развития относительно больших, «нормальных» школ на центральных усадьбах хозяйств и жизненной необходимостью сохранения малокомплектных и малочисленных школ в малых деревнях.

Суть «выездной школы» в следующем. В городе находится крупная базовая школа. Её учителя выезжают к детям хуторян и фермеров, консультируют, помогают литературой, пособиями, привозят видеофильмы. В остальное время ученики занимаются самостоятельно и (или) используя методы взаимного обучения, помощь взрослых. Несколько раз в году дети съезжаются в базовую школу на сессии. Сдают экзамены, слушают лекции, проходят практикумы и выполняют лабораторные работы, а по желанию вместе со сверстниками участвуют в учебно-исследовательских проектах, разнообразных творческих делах. Учителя при этом должны быть дифференцированы по своим склонностям и выполняемым функциям: методисты, лекторы, наставники, экзаменаторы, специалисты по производственной практике.

Опыт показал, что важнейшим условием такой организационно-педагогической системы является создание в доме фермера учебно-информационной функциональной зоны, оборудованной компьютером, видеомагнитофоном, книгами и видеофильмами; использование транспорта, соответствующего специфическим условиям сельского района: автотранспорт, вертолёт или аэросани, вездеход; применение специальных учебных программ: игровых, наглядных, специализированных, которые могут передаваться при помощи средств массовых коммуникаций (местное радио, ТВ). Один из возможных вариантов – организация в райцентре консультационного пункта с многоканальным телефоном, где учитель-консультант отвечает на вопросы ребят и родителей, обеспечивая обратную связь при обучении по местному телевидению.

К рассматриваемому типу относится и так называемая школа полного дня. Она имеет достаточно широкие социально-педагогические функции, включая программную и непрограммную образовательную, технико-трудовую, общественно-организационную, эстетическую, физкультурно-спортивную, уход за детьми и др. Школа открыта для детей не только в течение полного дня, но и недели, года. У неё гибкий режим, учитывающий интересы детей, семейную ситуацию, возможности учителей и специалистов внешкольных и культурно-просветительских учреждений и т. д. Вместе с тем, распространение школ полного дня на основе имеющихся теоретических и опытно-экспериментальных моделей (исследования Э.Г.Костяшкина, А.Ф.Иванова) происходит, во всяком случае – сегодня, только в средних школах. Это ограничение естественно, поскольку в сельской основной школе (бывшей восьмилетке) как правило отсутствуют не только необходимые для создания школы полного дня учебно-материальные и кадровые условия, но обрывается программа развития, рассчитанная на дифференцированную, но взаимосвязанную деятельность младших, средних и старших школьников.

Исследования сельских и городских вариантов школ полного дня в Москве, Ленинградской области (п. Горбунки), в академгородках (Томском и Новосибирском), в с. Мятлево Калужской области позволяют сделать вывод, что такой тип школы наиболее целесообразен при «среднем» уровне развития социокультурной среды (не в ярко выраженном культурном центре, но и не в глухой деревне); при наличии сложной семейной ситуации (большой занятости родителей, ненормированности труда, преобладании неполных семей и т. п.).

Наиболее перспективно развитие таких школ в средних по масштабам городах, районных центрах, а в сельской местности – на крупных центральных усадьбах развивающихся хозяйств, где распространён вахтовый метод работ (леспромхозы, рыбные, морзверобойные, оленеводческие хозяйства). Фактически эта школа тяготеет к интернатному типу, хотя и не является в полном смысле интернатом (дети ночуют дома).

2 тип. Организационно-педагогические системы, которые наряду с общеобразовательной включают различные специализированные школы, дошкольные и внешкольные учреждения разного профиля. К данному типу относятся разнообразные школы-комплексы, организующие образовательный процесс на основе общего плана, скоординированного расписания занятий, гибкого режима и обеспечивающие возможность разностороннего развития детей и подростков. Общеобразовательная школа является в таком комплексе ведущим звеном. Управление осуществляется, как правило, коллегиально, например, советом директоров школ, с периодическим привлечением участвующих в деятельности комплекса представителей хозяйств, предприятий, местной общественности.

Данный тип школы возник, например, в Белгородской области в начале семидесятых годов и является сегодня достаточно широко распространённым. Анализ их территориальной расположенности и накопленного опыта позволяет полагать, что этот тип школы главным образом ориентирован на село, т. е. это один из возможных вариантов собственно сельской школы. Фактически такого рода комплексы и создаются для преодоления ведомственной разрозненности разных социальных учреждений (образования, культуры, спорта и т. д.) в сельской местности, компенсации разреженности социокультурной среды. За небольшим исключением действующие комплексы располагаются на центральных усадьбах хозяйств с относительно развитой социальной инфраструктурой. Есть ряд проектов, модификаций сельских школ-комплексов: школа – совокупность микрошкол (с. Мухоршибирь, Бурятия), малокомплектная трудовая школа-комплекс в условиях Севера (с. Техтюр, Якутия) и др.

3 тип. Сеть общеобразовательных школ (начальных, основных, средних), связанных программой, расписанием, режимом работы со специализированным центром определённого профиля обучения.

К данному типу относятся организационно-педагогические системы, такие как центр эстетического воспитания, физкультурно-спортивный, компьютерный и другие (около 15 видов). Во всех случаях школа передаёт какую-то из своих образовательных функций в специализированный центр, имеющий базу, педагогические кадры для более углублённой и эффективной подготовки учащихся в определённой сфере деятельности.

Данный тип школы имеет городские, сельские и смешанные варианты (например, городской центр эстетического воспитания, имеющий сельские филиалы). Встречаются ситуации, когда маленькая сельская школа организует определённые виды деятельности для больших городских школ, например, в области экологии, туризма, педагогики сотрудничества и др., беря на себя функции своеобразного образовательного центра (пос. Колесниково, Красноярский край).

Система «школа – специализированный центр», способна реализовывать дифференцированные потребности школ в развитии той или иной деятельности, включать как городские, так и сельские школы, как полные средние, так и основные и начальные. Вместе с тем, этот нетрадиционный тип школы имеет ряд противоречий (например, между активизирующимися познавательными потребностями учащихся в процессе по-новому организуемой деятельности в специализированном профильном центре и традиционной практикой работы в других направлениях, опытом работы специалистов центра и учителей-педагогов). Противоречия эти преодолимы в ходе постепенного эволюционирования, становления и развития новой образовательной системы.

4 тип. Отличается от предшествующих с точки зрения лежащей в его основе «образовательной парадигмы», способа соорганизации деятельности школы и других социальных институтов. Это принципиально нешколоцентрическая система. Общеобразовательная школа выступает здесь лишь одним из равноправных звеньев (элементов) более широкой социально-образовательной системы (сферы). Как показано в наших работах, возможны и уже проходят стадию становления как чисто городские, так и регионально-территориальные прототипы данных систем.

Один из городских вариантов – учебно-научно-производственное объединение (или модель «города-воспитателя» Е.Б.Куркина) в г. Урай Тюменской области. Суть её в том, что педагогически организуется не отдельный вид деятельности школьников (или даже комплекс деятельности), а их целостная жизнедеятельность в системе социальных, производственных, культурных отношений города (района). Объединение включает общеобразовательные школы, дошкольные и специализированные внешкольные учреждения разного типа (бывший дом пионеров, станция юных техников и натуралистов и т. п.), технико-трудовой комплекс; мастерские, УПК, небольшой завод местной промышленности, свой фирменный магазин и т. д. В этом объединении школа перестаёт быть фиктивным центром воспитательной работы, сосредотачивает усилия на учебном процессе, переводе учащихся из одной сферы деятельности в другую, духовном наставничестве. Управляет объединением коллегиальный орган – совет директоров учреждений (куда входят и учащиеся, и представители общественности города или района). Объединение имеет прямой выход на областные органы управления или республиканское министерство. Опытно-экспериментальная модель УНПО ориентирована на средний по масштабам город (50-100 тыс. жителей).

Территориально-региональные варианты подобного типа нешколоцентрических систем отрабатываются в Яранском районе Кировской области, Лабинском районе Краснодарского края. Яранская модель базируется на идее локальных воспитательных систем, «школьных содружеств» – объединений по территориальному признаку нескольких находящихся недалеко друг от друга сельских школ и других учреждений. Смысл содружества в совместном решении проблем обучения, воспитания, повышения квалификации учителей и др., которые каждая в отдельности малокомплектная школа решить не в состоянии. Хотя в центре каждого содружества находится основная школа, объединяющая вокруг себя остальные (и с точки зрения системы может быть отнесена ко 2 типу), взаимосвязь разных содружеств района, расширение их взаимоотношений с другими социальными институтами объективно ведут к системам нешколоцентрического типа. В Лабинском районе Краснодарского края реализуется специальная программа, в которой система образования, включая различные инновационные общеобразовательные учреждения села, оказывается механизмом решения не только собственно учебных, образовательных задач, но проблем сельского хозяйства, промышленности, медицины, транспорта, связи, систем экономической безопасности – т. е. переустройства и саморазвития региона.

К этому же типу школы относятся разнообразные социально-педагогические комплексы, развивающиеся в ряде регионов страны. Эти комплексы формируются в условиях определённой социально-педагогической среды (молодые родители-специалисты, высокий культурный потенциал, оригинальные учреждения социальной сферы). В этих условиях и школа проектируется и создаётся как часть более широкой социокультурной системы (сферы), развитие которой и есть цель социально-педагогического комплекса. Последний не является чисто городской моделью. Его зачатки обнаруживаются и в сельской местности, но только в тех случаях, где относительно высок уровень развития социокультурной среды.

5 тип. Это общеобразовательная средняя школа, включающая специальную. Традиционный опыт – школы с углублённым изучением отдельных предметов, специализированные языковые, физико-математические и другие школы. В действительности данный тип школы шире, в его рамках возможны различные модификации (средняя школа с филиалом профессионального училища, разного рода специализированными курсами для детей и взрослых и др.)

Развитие систем данного типа предполагает тщательный отбор специальных школ, которые могут включаться в общеобразовательную, поэтапность их создания, разнообразие форм (очно-заочные школы старшей ступени, использование средств массовых коммуникаций – специальных телевизионных программ, видеотехники, тиражирования опыта лучших педагогов и др.).

6 тип. По способу соорганизации деятельности школы и других социальных институтов этот тип противоположен предшествующему. К нему относятся так называемые базовые школы высших учебных заведений и предприятий (школа при сельскохозяйственной Академии им. Тимирязева, Красноярском университете, объединении «Южкузбассуголь» и др.) Предприятия, организации, учреждения – не просто «шефы», школы могут находиться на их балансе, преподаватели являются штатными сотрудниками института, объединения; образовательные учреждения работают по определённым программам, ориентированным на социокультурные и профессиональные потребности развития конкретного социального института. Зародыш этих школ появился давно в сфере интеграции науки и производства («завод-втуз»), но в современных условиях получил иные модификации. Такой тип школы – одна из предпосылок преобразования ведомственных систем управления образованием, формирования новых государственно-общественных механизмов развития школы.

Подчеркнём ещё раз, что анализ данных моделей, как и разработка типологии, не является самоцелью. Прежде всего, это научная основа выработки стратегии развития конкретной школы, обобщения и использования реального опыта кооперации в сфере образования. В процессе выработки собственной модели руководителям и специалистам системы образования нужно знать об имеющемся разнообразии вариантов школ. Необходимое условие их проектирования заключается в создании на базе различных нетрадиционных типов школ центров инноваций со своими лабораториями, педагогическими курсами, творческими мастерскими, обеспечивающими не только распространение и адаптацию существующих вариантов, но и выращивание в конкретных условиях собственной жизнеспособной школы.

Сетевая организация образования

Антология современных моделей будет неполной без рассмотрения современных перспективных подходов к кооперации в образовании, развиваемых в самые последние годы. Впрочем, на наш взгляд, речь идёт не только о кооперации. В равной мере, сетевую организацию образования можно назвать направлением и особым типом инновационных процессов в образовании, иной образовательной или управленческой парадигмой, образовательной культурой, неким предметом, соответствующим мотивационному полю («Не на сеть должен ориентироваться клиент, а она на него», В.Ланцберг) и другими феноменами, которые скурпулёзно анализируются приверженцами и критиками этой формы образовательной деятельности. Начало её теоретического осмысления положила статья автора этой книги под названием: «Сетевое образование: контуры новой парадигмы». Опубликованная в газете «Первое сентября» в 2002 г., статья вызвала довольно интенсивную дискуссию в средствах СМИ, в том числе, электронных, итогом чего стал солидный сборник⁷ . В это же время появились первые, освещающие опыт, работы в регионах⁸. Здесь мы не будем типологизировать и описывать разные образовательные сети, которые быстро распространились со времён тех дискуссий, не станем и представлять разные точки зрения на сетевую организацию, что сделано другими авторами⁹. Ограничимся текстом первоначальной статьи, в которой реализован, несмотря на огрехи, видные с течением времени, социокультурный подход к образованию. Прежний подзаголовок «Контуры новой парадигмы» уже не вполне соответствует действительности – парадигма сетевой организации образования теперь уже не нова и становится всё более привычной, что нас нисколько не огорчает.