Kitobni o'qish: «Избранные психологические труды»

Name: Избранные психологические труды
Author: А. В. Брушлинский
ISBN: 5-9270-0091-6

Shrift:

Редакционная коллегия

А. Л. Журавлев (ответственный редактор), К. А. Абульханова-Славская, В. В. Знаков, В. А. Кольцова, В. А. Лекторский, Т. К. Мелешко-Брушлинская, В. Н. Садовский, В. В. Селиванов, Е. А. Сергиенко, Н. Е. Харламенкова

А. В. Брушлинский – ученый и организатор науки

В предложенной читателю книге представлены труды А. В. Брушлинского, в которых отражен творческий путь большого ученого, посвятившего свою жизнь изучению и разработке основных, фундаментальных проблем психологии. Все его творчество проникнуто поиском внутреннего единства психической жизни человека. В качестве такого логического основания, интегрирующего все проявления человека как субъекта деятельности, общения, созерцания, духовности, нравственности, он полагает идею непрерывности (недизъюнктивности) психического. Эта идея пронизывает и связывает в единое целое основные этапы творческого пути А. В. Брушлинского: изучение мышления как процесса, анализ проблемы соотношения биологического и социального, сознательного и бессознательного, проблем психологии субъекта.

Андрей Владимирович Брушлинский родился 4 апреля 1933 г. в семье русских интеллигентов с высокими нравственными устоями и большой тягой к знаниям. Отец, Владимир Константинович, – философ, полиглот, переводчик и интерпретатор трудов Спинозы и Гегеля. Мать, Варвара Платоновна, – историк по образованию, владела несколькими иностранными языками, целиком посвятила себя воспитанию троих детей, а затем и многочисленных внуков. Атмосфера, царившая в семье, благоприятствовала развитию природных способностей и склонностей детей.

До подросткового возраста Андрей немногим отличался от шаловливых сверстников, затем постепенно стал предпочитать веселым развлечениям углубленное чтение, в том числе и научной литературы. Не сразу выбрал профессию: хотел стать дипломатом, колебался между медициной и психологией.

Окончив с золотой медалью школу в 1951 г., он поступил на психологическое отделение философского факультета МГУ, которое окончил с отличием в 1956 г. По окончании университета он работал в секторе философских проблем психологии Института философии АН СССР, руководимом С. Л. Рубинштейном. В 1972 г. в составе этого сектора перешел в только что организованный Б. Ф. Ломовым Институт психологии АН СССР, где проработал 30 лет, сначала в качестве научного сотрудника, а затем, начиная с 1990 г. – в качестве директора, на этот пост он избирался трижды в течение 12 лет. За 2 года до избрания на пост директора он был назначен главным редактором «Психологического журнала». Возложение на него новых ответственных обязанностей высветило еще одну грань дарования Андрея Владимировича – талант организатора науки.

В 1990 г. А. В. Брушлинский был избран членом-корреспондентом АН СССР. Он являлся одним из учредителей и академиком Российской академии образования (1992) и Международной академии психологических наук (1994), академиком Международного совета научного развития, членом Европейского центра по координации исследований и документации в социальных науках («Венский центр»). Андрей Владимирович внес большой вклад в деятельность научного совета Российского гуманитарного научного фонда.

Главное содержание, дело и суть жизни А. В. Брушлинского составляло научное творчество. Вероятно, это и питало его постоянный интерес к проблемам творчества, мышления, процессам открытия нового, ранее неизвестного. Для него проблема творчества имела не узкоспециальное, а фундаментальное значение. Это определило ключевое направление всех его исследований, начиная с экспериментального изучения формирования понятия числа у дошкольников в дипломной работе и кончая его масштабными теоретическими обобщениями при разработке континуально-генетического метода и построения на его основе концепции психологии субъекта.

На свете ничего не происходит случайно. Жизненный путь Андрея Владимировича как ученого во многом определила встреча с выдающимся мыслителем, философом и психологом С. Л. Рубинштейном, который стал не только его научным руководителем, но и образцом высоконравственной личности. От своего учителя Андрей Владимирович унаследовал и «мужество познания», и диалектический способ мышления. Он считал, что никакие, даже самые богатые книжные знания не могут заменить живого повседневного общения, поэтому дорожил каждым часом, проведенным в обществе Учителя.

Открытый С. Л. Рубинштейном закон детерминизма: «Внешние причины действуют через внутренние условия» стал для Андрея Владимировича основополагающим методологическим принципом в изучении мышления и других психических процессов. Объект познается через включение его в новые связи и отношения (анализ через синтез). Все это создало условия для дальнейших поисков конкретных форм применения этого основного механизма мышления.

Судьба отмерила не так уж много лет для их совместной работы. После внезапной кончины Сергея Леонидовича в 1960 г. Андрею Владимировичу исполнилось всего 27 лет. Впереди были годы самостоятельной работы… По меткому образному выражению В. Т. Кудрявцева: «Всю дальнейшую жизнь А. В. Брушлинский упорно достраивал философско-психологическую Вселенную, созданную С. Л. Рубинштейном»¹. Вместе с К. А. Абульхановой-Славской он вернул жизнь делу Рубинштейна. Он «не просто уточнял, углублял и творчески развивал многообразные концепции своего учителя. Он как бы размыкал выработанные учительской мыслью понятия в открытые проблемы, высвечивая их непреходящий, вечный характер, придавал им исторически актуальное звучание и смело выдвигал новые подходы к их решению»².

Одну из таких загадок мышления античные философы выразили в форме парадокса: «Если я знаю, что я ищу, то что же мне еще искать, а если я не знаю, что я ищу, то как я могу искать?» На самом деле в процессе поиска и открытия существенно нового человек имеет дело с неизвестным, о котором он еще ничего не знает. Центральным в экспериментальных исследованиях А. В. Брушлинского становится вопрос о направленности мыслительного процесса, вопрос о том, как осуществляется поиск и нахождение нового, ранее неизвестного, что детерминирует процесс мышления, итогом которого является новое содержательное понятие, новое знание.

Разработка этой проблемы осложнялась тем, что нахождение нового, неизвестного, по наблюдению многих авторитетных мыслителей, наступает как бы внезапно. Факт внезапного решения (insight) установлен в психологии мышления, и он не подвергается сомнению. Однако оставалась проблема его объяснения.

По мнению многих исследователей мышления, решение задачи распадается на два этапа: сначала происходит нахождение принципа решения, которое осуществляется путем анализа условий задачи и соотнесения их с требованием, а затем – применение этого принципа к ее решению. Нахождение принципа есть не что иное, как применение прошлых знаний к новым условиям. Получается, что требование само по себе детерминирует решение задачи.

Новая психологическая закономерность, открытая А. В. Брушлинским заключалась в том, что требование и искомое (неизвестное) изначально не совпадают. Неизвестное не является полностью пустым местом, оно хотя бы в минимальной степени задано соотношением условий и требований задачи и все более и более определяется в ходе мышления. Если требование задачи формулируется со стороны, то искомое может сформулировать лишь сам субъект, решающий задачу. В этом состоит их существенное различие. Детерминация, направленность мышления осуществляется по мере все большего уточнения искомого, задаваемого соотношением ранее известного с прогнозируемым неизвестным путем включения объекта в новые связи и отношения. В ходе развертывания процессов мышления хотя бы в минимальной степени предвосхищается, какой именно признак познаваемого объекта будет вычленен, проанализирован и обобщен. В этом проявляется направленность, избирательность, детерминированность мышления, которая делает излишним слепой механический перебор всех или многих свойств познаваемого объекта. Именно по принципу перебора работают кибернетические машины.

Эти положения получили теоретическое и экспериментальное обоснование в кандидатской диссертации А. В. Брушлинского «Исследование направленности мыслительного процесса» (1964) и в его докладе на конференции молодых ученых «К психологии творческого процесса. Психология мышления вместо так называемой эвристики» (1967), где он продемонстрировал свою научную принципиальность, утверждая специфичность мышления человека и невозможность его замены «думающими машинами». Все это происходило в период повального увлечения кибернетикой, и выступить с подобными идеями означало идти против течения. Вслед за этим была опубликована монография «Психология и кибернетика» (1970). Свою способность выступать от первого лица вопреки мнению большинства, отстаивая свои научные принципы, Андрей Владимирович проявлял неоднократно.

В экспериментальных исследованиях направленности мыслительного процесса имплицитно уже присутствовала идея недизъюнктивности, которая в дальнейшем оформилась в континуально-генетическую концепцию. Принцип непрерывности развития реализуется в диалектике прошлого, настоящего и будущего: «Прошлое, прошлый опыт мышления существует не как «вещь» абсолютно неизменная, а как процесс, нечто динамичное, изменяющееся, избирательно используемое по мере его включения в дальнейший ход мышления. Влияние настоящего на прошлое – это, в частности, преобразование низшего (прошлого) в составе высшего (настоящего), характерное для всякого развития. Возможно, что чем «больше» настоящее оказывает обратное влияние на прошлое мышление, тем «более» творческим является процесс. Вероятно, это может быть одним из критериев творчества (мышления как процесса). Тогда открываются и некоторые условия для понимания того, как в ходе мыслительного процесса будущее – через «механизм» мысленного предвосхищения – влияет на настоящее, на протекающие в данный момент стадии познавательного процесса»³.

В 1969 г. он напишет в своем дневнике: «При всей своей инсайтности мышление сохраняет преемственность в процессе своего функционирования – развития. Даже небольшой, но чуть новый поворот объекта – это громадный труд для мышления и единственный источник подлинного творчества».

Особое внимание привлекает к себе запись в рабочем дневнике Андрея Владимировича, сделанная в 1972 г. после прочтения им «Науки логики» Гегеля: «В силу изменчивости, динамики, вообще развития различные стадии, элементы процесса мышления постоянно «заходят» друг на друга… Иначе невозможна преемственность процесса, развитие. Такое наложение, «слипание» и т. д. означает отсутствие дизъюнктивности… Единственно возможный способ мышления в отсутствии дизъюнктивности – это анализ через синтез!!!

С этим связано всеобщее и обязательное опосредование всего и вся (великим мастером которого был Гегель), постоянное возникновение новых противоречий и т. д.»

Не вызывает сомнения, что благодатная почва для исследования идей великого основателя диалектической логики была подготовлена всем ходом предшествующих исследований и размышлений Андрея Владимировича. А наличие трех восклицательных знаков в приведенном тексте является показателем того, что для самого автора этот вывод стал открытием, выступившем в форме «немгновенного инсайта». Понятие «анализ через синтез» включается в более широкий контекст и становится универсальным «механизмом» континуально-генетической логики, обеспечивающим непрерывность психического развития.

Гегелевская «подсказка» сработала как раз в тот момент, когда исследователь уже внутренне был готов всем ходом предшествующих размышлений и обобщений ее принять. Таким образом, была в очередной раз подтверждена на практике закономерность, касающаяся актуализации знаний в процессе мышления, установленная много лет назад в экспериментах К. А. Славской⁴.

Впоследствии, развивая эту идею, Андрей Владимирович переформулирует ее в виде парадокса. Помощь не в состоянии принять как раз тот, кто больше всего в ней нуждается. «Помощь действует не прямо, а только опосредованно, через внутренние условия того, кому она оказывается, и лишь только в меру этой собственной активности может быть использована»⁵.

Окончательному оформлению континуально-генетической теории предшествовал длительный период экспериментальных исследований мыслительного процесса с применением разработанного Брушлинским метода «микросемантического анализа» протоколов испытуемых. Теоретическое и экспериментальное обоснование концепции было осуществлено в его докторской диссертации «Психологический анализ мышления как прогнозирования (континуально-генетическая теория мышления)» (1977) и в монографии «Мышление и прогнозирование» (1979). В этих трудах мыслительный процесс предстает как «творчески развивающееся понятийное обобщение, по своей природе конструктивное, не просто облекающее в новую форму готовое знание, а насыщающее его новым содержанием и смыслом»⁶.

Микросемантический анализ материалов исследования позволил выявить мельчайшие нюансы, повороты мысли испытуемых в процессе решения задач и проследить диалектику прошлого, настоящего и будущего в актуальном процессе мышления. Включаясь в новые связи и отношения, прошлые знания преобразуются в новые, и это открытое новое становится основанием для прогнозирования будущего и дальнейшего движения вперед, основанием дальнейшего развития. «Поскольку тот же самый объект включается в новую систему отношений, сохраняется и развивается преемственность в его познании. Поскольку в новых связях он выступает в новом качестве, осуществляется переход на следующий, более высокий уровень мышления, вырастающий из предыдущего и, вместе с тем, качественно от него отличающийся. Так на основе анализа через синтез обеспечивается взаимосвязь со всеми предшествующими этапами психического процесса и одновременно выход за их пределы… Реализуемая этим «механизмом» непрерывная преемственность всех стадий и компонентов мыслительного процесса означает, что никогда не появляется абсолютно нового предмета познавательной деятельности, вовсе не имеющего внутренних, специфических связей с чем-то уже известным и познанным»⁷.

Мышление непрерывно, даже на завершающей стадии процесса сохраняется «зазор» между задуманным и сделанным. Полученный результат мыслительного процесса является основанием для дальнейшего его развития.

Мыслительный процесс всегда является содержательным (а не только формально-динамическим). Это анализ, синтез и обобщение субъектом чего-то, какого-либо содержания. Не операции порождают мышление, а мышление как процесс порождает операции. Операционный аспект мышления необходим, но недостаточен для понимания сущности мышления, он входит в состав более широкого процессуального контекста. «Процессуальное означает: 1) предельно пластичное, 2) непрерывное и 3) первичное по отношению к любой системе интеллектуальных операций и умственных действий…»⁸

Мышление как живой процесс непрерывно формируется и развивается субъектом, никогда не становясь полностью завершенным. Вот почему такой процесс опережает любую его формализацию. При всей важности тестов они не раскрывают психическое как процесс, но четко фиксируют его результат. «Более того, тесты интеллекта во многих случаях характеризуют определенный уровень не столько мышления, сколько знания, а потому часто парадоксальным образом противоречат показаниям тестов, диагностирующих креативность. Проводимые теперь на высоком уровне научности психометрические исследования интеллекта необходимы, но недостаточны для изучения мышления как деятельности и как процесса».

Непрерывность психического как процесса обеспечивается постоянным взаимодействием осознанных и неосознанных его компонентов. Это положение нашло свое отражение в понятии «немгновенного инсайта», экспериментально раскрытого А. В. Брушлинским с помощью метода микросемантического анализа. В классической трактовке мышления резко разграничены его сознательный и бессознательный компоненты. Основное значение придавалось мгновенному выходу бессознательного в сознание. Брушлинский показал, что инсайт может протекать более длительно, и нет резкой грани между осознанными и неосознанными фазами мышления. Каким бы внезапным решение ни казалось, ему предшествует более или менее длительный процесс развития мысли.

Цикл его исследований процесса мышления заключают следующие выводы: «Таким образом, в общем итоге недизъюнктивная континуально-генетическая природа мышления в целом означает (1) высший уровень непрерывности, динамичности, взаимопревращений всех стадий и компонентов живого, реального психического процесса; (2) строго определенную, постепенно и скачкообразно формирующуюся направленность всего процесса, образующуюся на основе мысленного прогнозирования искомого и исключающую дизъюнктивную ситуацию выбора альтернатив; (3) необратимость мыслительной деятельности в целом (не отрицающую, а наоборот, предполагающую обратимость некоторых из компонентов этой деятельности – входящих в ее состав умственных операций)»⁹.

Далее он делает более общий вывод: «Наиболее глубокая сущность любого процесса может быть раскрыта лишь при условии, что он исследуется в развитии. Так сливаются в едином методе исследования генетичность и континуальность (непрерывность) и поэтому недизъюнктивный подход, основанный на диалектической логике, закономерно является континуально-генетическим»¹⁰.

Выделив в мыслительном процессе основные признаки психического: недизъюнктивность, развитие и целостность, А. В. Брушлинский показал, что разработанный им континуально-генетический подход распространяется на другие психические процессы и служит одним из методологических оснований системного исследования психики человека.

Следующий этап в творчестве Брушлинского связан с переосмыслением с позиций континуально-генетической логики (представляющий собой диалектическую логику в ее развитии) основных классических проблем психологии: соотношения биологического и социального, психического и физиологического, сознательного и бессознательного, материального и идеального и т. д.

Рассмотрение этих проблем с позиций континуально-генетической (а не формальной) логики привело к преодолению и снятию прочно укоренившихся в психологии дихотомий этих понятий.

Так, в исследовании проблемы биологического и социального «в зародыше уже содержалась вся линия развития субъектно-деятельностного подхода и контура психологии субъекта»¹¹.

В самом предмете психологии человека природное и социальное онтологически нераздельны, т. е. недизъюнктивны. «Иначе говоря, на любом этапе развития психики человека природное и социальное едины и неотделимы друг от друга: в ней нет ничего, что было бы только природным (а не социальным), или только социальным (но не природным). Это относится и к высшим уровням духовного развития личности (вопреки широко распространенной теперь точке зрения, отрицающей или умаляющей роль природного в данном случае)…

Эта уникальная целостность природного и социального, составляющая сущность человека и его психики, возникла в ходе антропогенеза и социогенеза и развивается дальше в процессе истории человечества и жизненного пути каждой личности»¹².

Любой человеческий индивид и его психика изначально всегда социальны. Новорожденный младенец и маленький ребенок не проходят в своем развитии вначале натуральную, несоциальную стадию с тем, чтобы потом перейти на культурную, социальную стадию.

Проблему соотношения психического и физиологического А. В. Брушлинский рассматривал как более частную, включенную в более широкую проблематику биологического и социального. На протяжении многих лет эта проблема решалась с позиций параллелизма и взаимодействия: она реализовывалась в попытках установить отношения изоморфизма между психическими и физиологическими явлениями. Возможность преодоления подобного дуализма Брушлинский видел в рассмотрении этого соотношения с позиций континуально-генетического подхода. Психика человека всегда и функция мозга, и неразрывная взаимосвязь с внешним миром. Мозг – лишь орган, а не источник психической деятельности. Психическое и физиологическое неразрывны, но различны. Взаимоотношения между ними иерархичны. «Психическое подчиняется специфическим закономерностям (раскрываемым психологией) и в то же время на него распространяются вопреки дуализму все закономерности нижележащих областей: физиологических, физико-химических и т. д. На основе такого монизма объективно определяется гуманистический статус психологии (по отношению к физиологии, биохимии, биофизике и т. д.) и ее участие в построении общей картины мира»¹³.

Непрерывность (континуальность) психического всегда формируется и реализуется одновременно на разных, но взаимосвязанных уровнях осознанного и неосознанного. Их соотношение изначально является недизъюктивным. Здесь не действует закон «Все или ничего», поскольку в любом психическом процессе всегда есть что-то осознанное и вместе с тем нечто неосознанное. Открытие нового в процессе мышления осуществляется одновременно на всех уровнях осознанного и неосознанного, а не таким образом, что сначала оно происходит на бессознательном уровне, а затем вторично переводится на уровень сознания. Аналогичные соотношения характеризуют не только мышление, но и вообще любой другой психический процесс. «Такая непрерывная взаимосвязь и взаимопереход между осознанным и неосознанным представляет собой один из важнейших механизмов преемственности всего психического»¹⁴.

Континуально-генетический метод позволил по-новому подойти к рассмотрению фундаментальной проблемы детерминизма, существующей в форме классической дилеммы: «Бытие определяет сознание или сознание определяет бытие?» В своей последней книге «Психология субъекта» Андрей Владимирович обозначил путь, преодолевающий дихотомию этих категорий: «Не психическое и не бытие сами по себе, а субъект, находящийся внутри бытия и обладающий психикой, творит историю»¹⁵.

А. В. Брушлинский рассматривал континуально-генетический подход как один из вариантов реализации системного метода. Он специально подчеркивал, что наиболее сложные системные качества объекта являются недизъюнктивными. Вместе с тем он подчеркивал, что многие психологии не учитывают принципиальную разницу между дизъюнктивными и недизъюнктивными системами, поскольку и те, и другие обозначаются как «целостные». Системный подход должен быть значительно специфицирован применительно к анализу человеческой психики.

На основе этих принципов он приступил к разработке новой трактовки психологии субъекта. Решению этой проблемы он посвятил последнее десятилетие своей жизни. В предисловии к последней книге А. В. Брушлинского «Психология субъекта» В. В. Знаков отмечает: «В психологии субъекта в сконцентрированном виде отражена тематика всех его предыдущих исследований»¹⁶.

Суть и новизна философской концепции С. Л. Рубинштейна заключается в том, что он впервые включил понятие субъекта в онтологическое исследование человеческого бытия, особо подчеркнув факт взаимодействия познающего с познаваемым (внешние причины действуют через внутренние условия). Лишь с появлением человека бытие начинает выступать в новом качестве объекта, который может существовать только во взаимодействии с субъектом.

В интерпретации Брушлинского понятие «субъект» объединяет все стороны бытия человека в неразрывное единство. Как и во всех предыдущих исследованиях, Брушлинский и здесь исходит из основных положений субъектно-деятельностной теории Рубинштейна, развивая ее и поднимая до уровня проблем современной науки. «Субъект – это всеохватывающее, наиболее широкое понятие человека, обобщенно раскрывающее неразрывно развивающееся единство, целостность всех его качеств: природных, социальных (social), общественных (societal), индивидуальных и т. д.»¹⁷. «Субъект это не психика человека, а человек, обладающий психикой, не те или иные психические свойства, виды активности и т. д., а сами люди – деятельные, общающиеся… Человек и его психика не две системы, а одна единая система. Целостность, единство, интегральность субъекта есть основание для системности всех его психических качеств, часто весьма противоречивых и трудносовместимых. Этот онтологический план определяет гносеологическую основу психологической науки, т. е. разработка психологии субъекта (индивидуального и группового) и есть общий путь к установлению единства этой науки, в частности, к преодолению ее раскола на естественнонаучную и гуманитарную ее ветви»¹⁸.

А. В. Брушлинский сделал принципиально новый шаг в развитии субъектно-деятельностной концепции. В его трудах расширено представление о содержании активности как фактора детерминации психики. Брушлинский рассматривает активность субъекта с системных позиций, тщательно анализируя ее формы и уровни в их взаимосвязях и взаимодействиях. Он показал в своих экспериментальных исследованиях, что сознательная и бессознательная активность на уровне психического как процесса является способом развития субъекта.

Андрей Владимирович проявлял интерес не только к микросемантическому, но и к макроаналитическому способу познания, что позволило ему по-настоящему подойти к рассмотрению фундаментальных проблем психологии с позиций разработанной им континуально-генетической теории.

С методологической точки зрения можно утверждать, что А. В. Брушлинский разрабатывал психологию субъекта как системную область психологического знания. На уровне конкретных исследований, представленных в его публикациях, это проявилось в выделении структурного, динамического и регулятивного планов анализа психологии субъекта.

Методологическим основанием целостности субъекта является разработанная А. В. Брушлинским континуально-генетическая теория, материалом которой послужила процессуальная реальность психики.

Поскольку понятия «субъект-объект» являются парными и не существуют в отдельности, существенным критерием субъекта является наличие познаваемого объекта (в отличие от стимула, раздражителя и т. д.).

Первоначально Андрей Владимирович относил становление субъекта к 7–10-летнему возрасту, когда ребенок овладевает простыми понятиями, в которых он начинает раскрывать существенные свойства и отношения объекта. Но затем, опираясь на данные онтогенетических исследований Е. А. Сергиенко, он начинает относить становление субъекта к более раннему возрасту, к периоду появления первых слов, когда ребенок начинает выделять в окружающем мире не только стимулы, но и познавательные объекты. Существенным критерием последних является их осознанность, наличие познавательного отношения как признака субъектности¹⁹.

В. В. Селиванов в рецензии на последнюю книгу А. В. Брушлинского подчеркивает: «Таким образом, гносеологическое отношение между субъектом и объектом, их неразрывная взаимосвязь, невозможность существования одного без другого, вероятно, становится для автора важнейшей онтологической характеристикой субъекта. Сближение «парных» противоречащих друг другу философских категорий на основе континуально-генетической логики позволило Брушлинскому предвидеть и обосновать начало новой субъектной парадигмы. Здесь субъект, наделенный сознанием и формирующий деятельность (но не сознание или деятельность), является фокусом, концентрацией эмоционального и аффективного, сознательного и неосознанного, общественного и индивидуального, материального и идеального и т. д.»²⁰

Проблема детерминации психики субъекта рассматривается прежде всего как саморазвитие, саморегуляция. Она осуществляется и на высших уровнях бытия людей, таких, как свобода, совесть, теоретическое мышление, социальные представления и т. д. Поэтому универсальный механизм саморегуляции – обратная связь, общий для животных, людей и технических систем, хотя и необходим, но недостаточен, а значит, и неспецифичен для детерминации субъекта.

Прослеживая эволюцию взглядов Брушлинского, В. В. Знаков подчеркнул следующее: «С каждым годом для него все более значительным и интересным становились закономерности формирования вершинных проявлений психологии субъекта – духовности, нравственности, свободы, гуманизма. Он считал, что гуманистичность психологии неразрывно связана с духовностью, с духовной деятельностью человека»²¹. Соответственно он все чаще задумывался о сходстве и различии субъектно-деятельностного подхода и гуманистической психологии.

А. В. Брушлинский намечает путь к преодолению парадокса, сформулированного А. Маслоу – противоречия между Бытием и Становлением, между сущим и должным. Путь к разрешению этого парадокса Андрей Владимирович видел в недизъюнктивном по своей природе психическом развитии субъекта, когда познавательное суждение для субъекта оказывается совпадающим с ценностным суждением, сущее совпадает с должным и факт становится ценностью. Точки зрения двух мыслителей близко соприкасаются, когда А. Маслоу²² говорит о том, что приверженность такой духовной ценности, как истина (например, служение науке), снимает противоречие таких категорий, как эгоизм и альтруизм, а Брушлинский утверждает, что не существует общественных интересов, помимо личных, что общественные интересы суть так же и личные, и постановка вопроса о подчинении личных интересов общественным в принципе неверна.

Андрей Владимирович планировал написать развернутую статью, посвященную анализу творчества А. Маслоу, но этому замыслу не суждено было осуществиться…

Андрей Владимирович внезапно ушел от нас тогда, когда был на взлете, пике творческой активности. Он многое мог бы еще сделать, но теперь нам остается только вчитываться и вдумываться в его творческое наследие!

Он с неизменным оптимизмом относился к перспективам психологической науки, верил в ее светлое будущее.

В одной из статей, посвященной памяти А. В. Брушлинского, приведен фрагмент его последнего выступления на V Всероссийской конференции Российского психологического общества: «XX век был веком физики, с середины и к концу XX века наступил, конечно, век биологии. Мне кажется, что придет время и настанет век самой главной и великой науки – психологии, потому что она раскрывает, изучает развитие человека… Надо знать нелюбовь Андрея Владимировича к громким фразам, чтобы понять, что в этих словах нашла образное выражение широкая программа, осуществление которой он считал делом своей жизни»²³.

Эти слова свидетельствуют о перспективности намеченного А. В. Брушлинским пути развития психологической науки.

Подобно тому, как творческий путь, пройденный Андреем Владимировичем, постоянно подтверждал открытые им закономерности мышления, точно так же всем своим поведением в жизни и науке, всеми своими поступками он утверждал и подтверждал основные принципы психологии субъекта, развитые в его последней монографии. Постоянно подчеркивая «как важно быть субъектом», он сам, как никто другой, был его живым воплощением в самом высоком смысле этого понятия.

Континуально-генетическая теория А. В. Брушлинского сформировалась в ходе экспериментального исследования закономерностей протекания живого мыслительного процесса. Ее источником послужила недизъюнктивная, непрерывная процессуальная реальность психики.

Развитие теории шло по пути ее постоянного усложнения и обобщения при решении основных, фундаментальных проблем психологии, в том числе – изучения вершинных форм поведения с позиций психологии субъекта, целостность и системность которой основывается на принципах континуально-генетического подхода.

Показателем подлинной ценности любого произведения науки, искусства, культуры является его неоднократное возрождение в разных толкованиях и прочтениях. Многие концептуальные положения А. В. Брушлинского уже нашли свое применение, их продолжают теоретически и экспериментально развивать его ученики и последователи. Однако еще больше в его наследии предстоит прояснить, осознать, истолковать…

А. Л. Журавлев
Т. К. Мелешко-Брушлинская

Предисловие

Предложенный читателю сборник избранных трудов А. В. Брушлинского строится не по хронологическому принципу, отражающему временную последовательность публикаций тех или иных работ. Принцип его построения раскрывает логику научных исканий, эволюцию взглядов ученого в процессе творческого осмысления основных положений концепции психологии субъекта, ядром которой является континуально-генетический метод. С каждой работой он продвигался в реализации континуально-генетического подхода, применяя его уже к вершинным проявлениям человеческой психологии – психологии субъекта как созидателя собственного бытия. В трудах А. В. Брушлинского, собранных в данной книге, логика научного поиска, трансформация идей, кристаллизация теории психологии субъекта выступает с особой отчетливостью.

В раздел I «Социальная и биологическая детерминация психического развития человека» входят четыре работы, которые остаются актуальными и в наше время. Актуальность данных работ состоит в глубоком анализе рассматриваемых проблем, в точном и тонком проникновении в идеи, деликатном изложении теорий и гипотез других авторов, в высокой культуре научного мышления и научной речи. Образцом для науки и научного сообщества служит стиль его критического отношения к взглядам и гипотезам других авторов. Каким глубоким уважением и скрупулезными доказательствами эта критика пронизана! Он разбирает критические замечания в свой адрес и отвечает на них. Читателю становится понятней, почему А. В. Брушлинский играл такую консолидирующую роль в отечественном психологическом сообществе. Здесь уместно напомнить высказывание В. В. Давыдова, критика работ которого содержится в данном разделе. Это высказывание приводит в предисловии к последнему труду А. В. Брушлинского «Психология субъекта» В. В. Знаков (2002, с. 11): «Широта научного кругозора и большая эрудиция, прямо-таки вулканический творческий темперамент, полемический задор и вместе с тем умение спокойно, последовательно, многосторонне разобраться в той или иной сложной проблеме, беспредельная преданность друзьям, трогательная забота о своих учениках и жесткая непреступность по отношению к тем, кого он считал своими врагами, искренняя заинтересованность в нерасторжимом единстве психологической науки и педагогической практики – вот лишь некоторые и очень разные штрихи к портрету этого замечательного человека и ученого».

Особенно хотелось бы подчеркнуть, что в работах А. В. Брушлинского ясно проявляется универсальность его континуально-генетического подхода как в создании собственных научных исследований и теорий, так и при анализе работ других авторов. Он показывает генезис взглядов ученых. Так, подробно раскрываются истоки, предшествующие становлению культурно-исторической теории Выготского (идеи Жанэ, Пиаже, Болдуина, Басова и др.), а также постепенная трансформация идеи культурно-исторического знака, в большей степени формалистического, к несущему значение, а затем и смысл. Он прослеживает генезис взглядов В. В. Давыдова, ориентированных на леонтьевско-гальперинскую школу, а затем их постепенное движение к культурно-исторической теории Л. С. Выготского. А. В. Брушлинский, анализируя подобные изменения представлений в теории В. В. Давыдова, подчеркивает принципиальное различие школы деятельности А. Н. Леонтьева и школы Л. С. Выготского в понимании природы психического, процесса интериоризации, а следовательно, и роли обучения в психическом развитии человека. Это обстоятельство делает невозможным соединение представлений двух указанных направлений, а следовательно, и невозможность непротиворечивого перехода от содержания категорий одного подхода к другому; такой переход представлен в трудах В. В. Давыдова.

А. В. Брушлинский, применяя принцип исторической континуальности, показывает изменения содержания психологических категорий (например, способностей человека), континуального поля научного мышления, в котором кристаллизуются новые направления и решения, включающие всю историю развития науки, самые продуктивные идеи. Именно благодаря подобному филигранному анализу идей С. Л. Рубинштейна, они стали современным направлением отечественной психологии. Удивительно, что идеи непрерывности, континуальности психического развития, исторической обусловленности более сложных форм простыми, поздних уровней – ранними составляют сейчас основополагающий принцип в самой распространенной современной теории развития – теории динамических систем Э. Телен и Л. Смит (Telen, Smith, 1994, 1998)²⁴, разработке которой посвящены многочисленные экспериментальные исследования и тысячи теоретических статей. Таким образом, разработка А. В. Брушлинским континуально-генетического принципа, принципов единства внешнего и внутреннего, биологического и социального предвосхитила самые современные решения в психологии.

Раздел II «Мышление и творчество: процесс, деятельность, общение» состоит из шести работ А. В. Брушлинского. В них ярко видно зарождение идеи непрерывности, континуальности в ходе исследования закономерностей мыслительного процесса. Начиная с разработки идей теории деятельности С. Л. Рубинштейна, автор раскрывает логику философских и психологических исканий своего учителя и обосновывает становление деятельностно-процессуального подхода к изучению мышления. Андрей Владимирович создает и экспериментально реализует континуально-генетический метод исследования мышления как процесса, показывает микрогенез этапов поиска решения, через их микро-семантический анализ, непрырывное взаимодействие и взаимосвязь этапов, роль прогнозирования и обратной связи в нахождении решения, принципиальную континуальность мышления как процесса. Рассматривая детерминанты мышления, он также раскрывает роль общения и личности, анализируя их как соотношение индивидуального и общего, личного и общественного, субъективного и объективного. Диалектично автор решает вопрос и о возможности математизации психологии. Выделяя дизъюнктивные и недизъюнктивные составляющие психологического знания, автор приводит доказательства возможности математического описания только его дизъюнктивной составляющей.

В раздел III «Психология субъекта – психология созидания» входят четыре работы, которые посвящены основным положениям теории психологии субъекта. Эти работы непосредственно предшествовали созданию последней монографии А. В. Брушлинского «Психология субъекта». В них он уточнял и развивал различные аспекты психологии субъекта. Психология субъекта, ставшая вершиной субъектно-деятельностного подхода, вобрала в себя фундаментальные проблемы нашей науки: биологические и социальные детерминанты развития, сознательное и бессознательное, индивидуальное и общественное, субъективное и объективное и мн. др. Решения кардинальных проблем психологии с позиций психологии субъекта отражает эволюцию взглядов Ученого, новый этап его поисков. Принципиальная новизна психологии субъекта состоит, во-первых, в переносе континуально-генетического принципа микросемантического анализа на макроаналитическое познание психического. Во-вторых, в значительном расширении представлений о содержании активности как детерминирующего фактора и, в-третьих, в системном характере исследования динамической, структурной и регулятивной сторон психологии субъекта.

В разделе IV «Нравственность, духовность, гуманизм», состоящем из пяти работ, А. В. Брушлинский поднимает методологически сложный вопрос о соотношении психического и нравственного, обращаясь к проблемам мировоззрения, интеллектуального и нравственного потенциала личности. Показано, что уже в исходных основаниях психологической науки заложена ее органическая связь с этикой, и именно поэтому любое психическое явление содержит в себе оценочный, а значит, и моральный аспект. Раскрывая специфику нравственного поведения субъекта, автор обосновывает положение о том, что оно не сводимо к простому выбору из ряда альтернативных суждений. По существу, это не выбор, а размышление субъекта над этическими проблемами, которое должно пониматься именно как процесс решения моральных задач, а не результат этого выбора.

Обсуждение проблем психологии и этики приводит к выделению ряда дискуссионных вопросов, в частности, к вопросу о толковании личности как особого психологического инструмента, которым оперирует социум. Выступая против такой трактовки личности, А. В. Брушлинский отмечает, что многообразные, в том числе и этические, отношения возникают вследствие того, что человек объективно выступает в разных, но взаимосвязанных качествах, т. е. как субъект, как личность, как организм и т. д. Он творит свою историю, выполняя не инструментальную, а созидательную, продуктивную миссию в обществе.

Сравнительный анализ теорий С. Л. Франка и С. Л. Рубинштейна, работы которых были реакцией на кризис психологии начала XX в., крайне актуален для современной науки. Брушлинский показывает, что одна и та же проблема может быть решена существенно по-разному, и эти различия доказывают сложность, многогранность и системность предмета психологии, рождая дискуссию, об основании для развития научной мысли. Трактуя психическое как важнейшее качество субъекта, включенного в бытие, отстаивая идею «монизма» духовного и материального, душевного и телесного, оба ученых (но каждый по-своему) показали исходно целостный, неразложимый на отдельные фрагменты характер внутреннего мира человека.

В целом утверждается, что неразрывное единство природного и социального в человеке, его активность как субъекта собственной жизни, творческий, продуктивный характер деятельности являются основой понимания гуманистической направленности психологии, ценность которой не утрачена и поныне.

В заключение хотелось бы повторить высказывание академика А. Е. Ферсмана, ученика В. И. Вернадского, которое приводит в своей работе А. В. Брушлинский, оно в полной мере может быть отнесено и к его наследию. «Десятилетиями, целыми столетиями будут изучаться и углубляться его гениальные идеи, а в трудах его – открываться новые страницы, служащие источником новых исканий; многим исследователям придется учиться его острой, упорной и отчеканенной, всегда гениальной, но трудно понимаемой творческой мысли»²⁵.

Редакционная коллегия

Раздел 1
Социальная и биологическая детерминация психического развития человека

Культурно-историческая теория мышления

М.: Высшая школа, 1968

Социально-исторический подход к исследованию человеческой психики давно и прочно утвердился в советской психологической науке. Еще на рубеже 20–30-ых годов – прежде всего в работах Л С. Выготского – началось систематическое изучение социальной природы человеческой психики. В 30-ые годы – в исследованиях С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, А. А. Смирнова, Б. М. Теплова, Д. Н. Узнадзе и др. – было начато психологическое изучение человеческой деятельности в ее социально-исторической обусловленности (например, Смирнов, 1966; Петровский, 1967). В ходе этих и последующих исследований осуществлено действительное (а не декларативное лишь) построение психологической науки на основе диалектического материализма.

В советской психологии к настоящему времени социально-историческая природа человеческой психики наиболее систематически и детально изучена именно в работах Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна. Оба этих исследователя принадлежат к числу ведущих и самых известных советских психологов. Оба они создали свои школы и направления в психологической науке. Анализ и сопоставление друг с другом разработанных ими концепций психического очень актуальны. Не только для психологии, но и для философии, логики и социологии. В нашей книге мы и попытаемся осуществить такой философско-психологический анализ. Как теория Л. С. Выготского, так и теория С. Л. Рубинштейна наиболее тщательно, разработаны, прежде всего, на богатом экспериментальном материале психологии мышления. Преимущественно в этом аспекте мы и будем рассматривать обе концепции. Сначала обратимся к первой из них (см. § § 1–3), потом сопоставим ее со второй теорией и наметим в результате некоторые позитивные выводы, а наш взгляд, особенно существенные для дальнейшего раскрытия социальности человеческой психики (см. § § 4–5).

§ 1. Некоторые основные принципы «культурно-исторической» теории

Развитая Л. С. Выготским и его учениками теория называется культурно-исторической теорией «высших» психических функций (Выготский,1956). Она стремится раскрыть специфику психического развития человека, в частности, развития его мышления. За последнее время она привлекает к себе всё большее внимание психологов, философов, социологов и т. д. (Тихомиров, 1961; Леонтьев, 1964; Лурия, 1964).

Диапазон научных интересов Л. С. Выготского – исключительно широк: от психологии животных до психологии искусства. И в разработку каждой – интересующей его психологической проблемы, он стремился внести что-то новое, что-то свое, опираясь на все современные ему научные достижения. «Внесение в советскую психологическую науку исторического подхода к развитию психических процессов человека, борьба за создание конкретно-психологической теории сознания и в связи с этим углубленное экспериментальное изучение развития понятий у детей, разработка сложного вопроса о соотношении обучения и умственного развития ребенка – таков был вклад» Л. С. Выготского в советскую психологию (Леонтьев, Лурия, Выготский, 1956, с. 4).

Исследование мышления, как и всех других психических функций (речи, внимания, памяти и т. д.), осуществлялось Л. С. Выготским с точки зрения развиваемой им «культурно-исторической» теории, стремящейся учесть специфику человеческой психики. Чтобы понять, как он ставил и решал проблемы мышления. Необходимо, значит, хотя бы вкратце рассмотреть те из аспектов этой теории, которые больше других определили всю его работу в области психологии познавательных процессов.

В своей «культурно-исторической» теории Л. С. Выготский стремится раскрыть социальную природу «высших» (т. е. специфически человеческих) психических, точнее, психологических функций. Л. С. Выготский своеобразно, но принципиально различал психические и психологические процессы, однако в данном случае этим можно пренебречь. Он пытается, прежде всего, выяснить соотношение социального (культурного, «высшего») и биологического (натурального, «низшего», элементарного, примитивного) в психическом развитии человека – главным образом на материале детской и частично «исторической» психологии, т. е. в генетическом аспекте (Выготский, 1930).

Эта проблема – сама по себе – не была новой уже в то время. Она, как известно, стала центральной, например, для психологической концепции французской социологической школы и для примыкавших к ней психологов (Ж. Пиаже и др.), а также для П. Жанэ. Например, основная идея П. Жанэ заключалась в том, что специфически человеческие психические функции возникли в результате перенесения индивидом на самого себя тех форм социального поведения, которые первоначально выработались в его отношениях к другим людям (так, размышление есть спор, внутренняя дискуссия с самим собой).

Однако разработка и этих вопросов сплошь и рядом заходила в тупик либо натурализма (К. Бюлер и др.), либо спиритуализма (например, Э. Шпрангер), что вызывало резкую критику, в частности, и со стороны Л. С. Выготского. У исследователей детского мышления (В. Штерн, К. Бюлер, Ж. Пиаже и др.) идеализм в трактовке природы мышления соединялся с биологизмом в понимании движущих сил его развития.

В советской психологии с первых же лет ее зарождения в начале 20-х годов историческая, социальная обусловленность человеческой психики почти всеми – в общей форме – признавалась бесспорной (К. Н. Корнилов, П. П. Блонский. М. Я. Басов и др.). Например, П. П. Блонский полагал, что поведение может быть понято только как история поведения. Однако реализация этого общего положения – обычно лишь в разрозненных, несистематических исследованиях (особенно в области детской психологии) – постоянно наталкивалась на огромные трудности и была связана с большими ошибками. Вот, например, как сам Л. С. Выготский оценивает результаты работ М. Я. Басова: «…Басов выдвинул понимание человека как активного деятеля в окружающей среде, противопоставляя его поведение пассивным формам приспособления, свойственным животным… Однако и этот автор, наиболее близко подошедший к проблеме специфического в человеческом поведении, не приходит в своих исследованиях к сколько-нибудь отчетливым разграничениям активной и пассивной формы приспособления» (Выготский, 1960, с. 165).

Заслуга Л. С. Выготского состоит, прежде всего, в том, что он впервые в советской психологии начал систематическую и детальную разработку важнейшей проблемы соотношения социального и биологического (органического) в психическом развитии человека, проблемы общественно-исторической обусловленности человеческой психики. Все основные его исследования (примерно после 1927 года, когда он постепенно оставляет бихевиористские позиции) проникнуты одной главной идеей и подчинены одному общему замыслу. Это идея исторического развития психики, ее «очеловечения». Задача, стоящая перед ним, заключается, прежде всего, в том, чтобы «выделить в развитии ребенка человеческое и только человеческое», «пробиться из биологического пленения психологии в область исторической человеческой психологии» (Выготский, 1960, с. 170; 172).

Специфику человеческой психики, Л. С. Выготский видит в ее опосредствованности культурными, социальными по происхождению знаками, с помощью которых человек «овладевает» течением собственных психических процессов, направляет их должным образом. Такими знаками являются речь, мнемотехнические средства вроде узелков, зарубок и т. д. (С этой теорией сочетается развиваемый им тезис о разных генетических корнях мышления и речи) (Выготский, 1929; 1956). Например, в целях лучшего использования своей памяти можно применить специальное знаковое средство: завязать узелок, который служит стимулом-средством для соответствующего психического процесса (памяти). В высшей (культурной) психической функции «…функциональным определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления. Подобно тому, как применение того или иного орудия диктует весь строй трудовой операции, подобно этому характер употребляемого знака является тем основным моментом, в зависимости от которого конструируется весь остальной процесс» (Выготский, 1960, с. 160) высшая психическая функция. Еще более резко этот вопрос поставлен в одной из предыдущих его работ (Выготский, Лурия, 1930).

Из социальности знака как средства направления человеческого поведения и психики ближайшим и непосредственным образом выводится социальность последней. Очень отчетливо это выступает на примере слова, вообще речи, рассматриваемой в качестве одного из знаков. Речь – это «социальный механизм поведения». Благодаря такому знаковому средству осуществляются «социальное воздействие» на личность и вообще «социальная детерминация» поведения человека (например, воздействия на индивида с помощью речи ид процессе общения). «Слово, по Жанэ, первоначально было командой для других… потому-то оно и является основным средством овладения поведением… Жанэ говорит, что за властью слова над психическими функциями стоит реальная власть начальника и подчиненного, отношение психических функций генетически должно быть отнесено к реальным отношениям между людьми. Регулирование посредством слова чужого поведения постепенно приводит к выработке вербализованного поведения самой личности» (Выготский, 1960, с. 194). Иначе говоря, как формулирует этот тезис и Л. С. Выготский, в процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие – применяли по отношению к нему: ребенок усваивает социальные формы поведения и переносит их как бы внутрь, на самого себя. Знак всегда первоначально является Средством внешней социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается внутренним средством воздействия на себя.

В качестве частного примера этой очень общей закономерности Л. С. Выготский приводит следующий факт из исследований Д. Болдуина, Ж. Пиаже и др. «Высшие» функции мышления (рассуждение, доказательство и т. д.) сначала появляются в коллективной жизни детей в виде спора между ними и только затем как бы «переносятся внутрь самого ребенка». Рассуждение, доказательство можно рассматривать как внутренний спор с самим собой, т. е. перенесение спора извне внутрь.

В данном контексте внешнее означает для Л. С. Выготского социальное. Следовательно, всякая «высшая» психическая функция была вначале внешней, поскольку она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией; «она была прежде социальным отношением двух людей» (Выготский, 1960, с. 197) (подчеркнуто мною – А. Б.) (в вышеуказанном смысле слова). Поэтому в ее развитии всё внутреннее первоначально было внешним (в развитии «низшей» психической функции, наоборот, вначале всё было внутренним). Он критикует прежнюю психологию за то, что она из индивидуального поведения пыталась вывести социальное, тогда как, наоборот, нужно сперва показать, как из форм коллективной жизни возникает индивидуальная реакция. По его выражению, развитие идет к превращению общественных отношений в «высшие» психические функции. Прежние психологи полагали, что психическая функция есть у индивида в готовой или зачаточной форме, в коллективе она лишь развертывается, усложняется и т. д. На самом же деле, высшие «функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности» (подчеркнуто мною – А. Б.) (Выготский, 1960, с.199).

За игнорирование этого обстоятельства Л. С. Выготский критикует, в частности, теорию детского мышления, развитую в ранних работах Ж. Пиаже. Основную линию критики он резюмирует следующим образом: действительное движение процесса развития детского мышления совершается не от индивидуального к социализированному (как у Ж. Пиаже), а от социального к индивидуальному (Выготский, 1932).

Таким образом, с помощью знаков как «общественных органов» или «социальной силы» человек овладевает своим поведением, «низшими» (натуральными) психическими функциями. Его поведение становится произвольным, волевым, разумным, специфически человеческим. Так на основе низших психических функций возникают и развиваются высшие, культурные функции. Благодаря социальным по своей природе знакам человек определенным образом «направляет» и регулирует свое мышление, внимание, память и т. д.

Не ставя себе целью дать изложение и оценку всей этой многообразной концепции Л. С. Выготского, отметим лишь некоторые результаты его работ, существенные для понимания его исследований по мышлению.

Разработка Л. С. Выготским основной для него идеи о знаковой опосредствованности человеческой психики имела в свое время глубокий, принципиальный смысл, а потому и определенное историческое оправдание. Тогда представлялось возможным именно таким способом преодолеть идеалистическую трактовку психики. Эта возможность вытекает из того, что знак, т. е. внешнее, социальное средство, находящееся, (подобно орудию труда) вне организма и потому «отделённое» от личности, как бы извне формирует сознание: функции сперва складываются в коллективе в виде отношений между людьми, «затем становятся психическими функциями личности» (см. выше).

Поэтому особое и наибольшее, внимание Л. С. Выготский уделяет речевому, словесному знаку. Именно речь носит на себе наиболее явные «признаки социогенного (социального) происхождения». По его словам, с момента овладения языком всё внутреннее развитие ребенка из животной фазы (биологической) переходит в собственно-человеческую (социальную). Язык приобщает ребенка ко всему духовному опыту человечества и делает возможным развитие «высших» психических функций (обобщение, суждение и т. д.) (Варшава и Л. С. Выготский, 1931). Вот почему роль речи, рассматриваемой в качестве важного знакового средства психического развития, оценивается исключительно высоко. Например, в ряде случаев, отстаивая тезис о единстве мышления и речи, он прямо пишет об интеллектуальной функции речи: последняя имеет не только функцию общения, но и функцию мышления (т. е. мышление является функцией речи) (Выготский, 1934). Во всяком случае, в единстве мышления и речи ведущим для него является не первое, а второе. Такое понимание речи неразрывно связано с его трактовкой вообще всякого знака.

Как, известно, Л. С. Выготский вначале понимал знак (в частности, словесный) чисто формалистически, первое время, вовсе игнорируя даже его значение (что неоднократно отмечалось его критиками еще в 30-е и 40-е годы). Это обнаруживается, прежде всего, в его трактовке взаимодействия субъекта с объектом, как оно выступает в поведении, деятельности. Знаковое стимул-средство искусственно вводится в ситуацию и, по его словам, не имеет – само по себе – к ней и к ответной реакции человека никакого отношения. Знак ничего не изменяет в объекте психологической операции…», он не имеет дела непосредственно с объектом, субъект проявляет свою «активность по отношению к себе, а не к объекту» (Подчеркнуто мною – А. Б.) (Выготский, 1960, с. 125).

Человек сам определяет и направляет свое поведение при помощи знаковых средств, направленных, в свою очередь, не вовне, а внутрь, на субъекта, на овладение поведением. Такова «автостимуляция», т. е. создание и употребление субъектом искусственных стимулов-средств и определение с их помощью собственного поведения; отсюда определенная «направленность», детерминированность деятельности.

Как совершенно очевидно, детерминация поведения, «деятельности выступает здесь только со стороны субъекта, идет только от него. Разрушаются единство и взаимодействие субъекта, с объектом: последний либо вообще выпадает, либо в лучшем случае не рассматривается как основа этого единства и взаимодействия. Понимание знака как средства психического развития и, прежде всего, как средства направления психических операций необходимо приводит к отрыву средства от того, средством чего оно является, вообще к полному разрыву между «направляющим» и «направляемым» (как бы ни трактовалось то и другое). И это тем очевиднее, чем большая роль приписывается знакам в психическом развитии, например, роль «производящей причины» высших психических функций (см. дальше).

Аналогичный вывод вытекает из анализа той же проблемы уже непосредственно с точки зрения соотношения социального, культурного и биологического, натурального, т. е. в плане взаимосвязи между «высшими» и «низшими» психическими функциями. Согласно общепризнанному и справедливому мнению, Л. С. Выготскому все же не удалось преодолеть очень и широко распространенный в психологии того времени дуализм социального и биологического (например, Менчинская, 1934). Здесь существенно отметить лишь одно из проявлений такого дуализма, без чего невозможно понять его исследования в области психологии мышления.

Л. С. Выготский исходит из того общего положения, что «высшие» психические функции образуются на основе «низших». И действительно, никак иначе нельзя раскрыть единство и преемственность психического развития. Однако конкретизация в его работах этого общего тезиса вызывает ряд возражений.

Л. С. Выготский, прежде всего, подчеркивает, что именно естественные, натуральные процессы «образуют состав» высших форм человеческого поведения, причем в такой степени, что всякая высшая форма может быть всегда «полностью и без всякого остатка» разложена на составляющие ее естественные элементарные нервно-психические процессы. О преобразовании (см.: Рубинштейн, 1934) низшего, входящего в состав высшего и образующего его «корни», почти ничего специально не говорится. (Такова позиция и некоторых других психологов, например, П. П. Блонского.) Скорее наоборот, отмечается, что первым признаком всякого развития является неизменность «субстрата, лежащего в основе развивающегося явления». По его словам, каждая высшая ступень в развитии не сменяет, а «снимает», т. е. отрицает низшую, но отрицает, не уничтожая ее, а, заключая ее в себе как «снятую» категорию, как свой составной момент (Л. С. Выготский в этой связи напоминает о «двойственности» гегелевского, понятия «снятия»: устранения и вместе с тем сохранения) (например, Выготский, 1931).

В то же время, «высшие», т. е. культурные психические функции, глубоко специфичны, поскольку они возникают и развиваются на основе функционального употребления слова-знака. Благодаря этому появляются новое «сочетание», комбинация, интеграция и организация «низших», натуральных функций, их определенная «направленность».

Итак, с одной стороны, «высшие», культурные, искусственные (как они вначале иногда назывались) функции могут быть полностью сведены к «низшим», естественным, остающимся без существенных изменений в ходе развития. С другой стороны, в тех же высших, искусственных функциях возникают интеграция и «направленность» низших. Высшие, «искусственные акты суть те же естественные, они могут быть без остатка, до самого конца разложены и сведены к этим последним… Искусственной является комбинация (конструкция) и направленность, замещение и использование этих естественных процессов» (Подчеркнуто мною – А. Б.) (Выготский, 1960, с. 225), т. е. натуральных функций. Как же тогда появляется «направленность» психических операций? Откуда она берется? В несколько иной форме вновь выступает все тот же разрыв между «направляющим» и «направляемым». В этой связи надо учесть следующие положения Выготского.

Человек «овладевает» своим поведением, своими психическими процессами и направляет их с помощью культуры, культурных средств-знаков. Овладение собой – это воля, это – осознание своих действий, в результате чего они становятся произвольными, разумными, свободными и т. д. Но овладеть можно только тем, что уже есть, уже существует. Поэтому овладение своим поведением, своими психическими операциями означает овладение именно натуральными, «низшими», естественными функциями. «Овладение психологическим орудием (знаком – А. Б.) и при его посредстве своей собственной естественной психической функцией всякий раз подымает данную функцию на высшую ступень…» (Подчеркнуто мною – А. Б.) (Выготский, 1960, с. 231), т. е. в результате возникает высшая, культурная функция.

Несколько огрубляя, можно сказать, что при таком понимании высшие психические функции – это низшие плюс овладение ими через знак (с помощью воли, использующей культурные средства-знаки). Или иначе: «высшие» функции суть «низшие» плюс их организация (направленность, структура и т. д.). Например, интеллектуальная реакция есть навыки в их системе (организации); а вообще мышление основывается на «вмешательстве» воли в представления, по мнению Г. Геффдинга (мышление – это представления плюс воля). Высшие функции суть низшие в их новом сочетании.

П. И. Зинченко отмечает, что специфическим и самым существенным для характеристики человеческой психики в концепции Л. С. Выготского «было признано овладение психикой натуральной, естественной, биологической через использование вспомогательных психологических средств», т. е. знаков; овладение натуральной психикой и «делает» ее специфически человеческой (Зинченко, 1939, с. 152–153).

Таким образом, культура, культурные средства-знаки и воля человека, посредством них овладевающая поведением, играют решающую роль как фактор «направленности» психических операций. Но «культура ничего не создает, она только использует данное природой, видоизменяет его и ставит на службу человеку», точно так же и «воля нигде не создает…» (подчеркнуто мною – А. Б.) (Выготский, 1960, с. 173).

Значит, при овладении (осознании и т. д.) низшими функциями как будто бы не возникает ничего нового; это развитие тезиса о сведении высшего к низшему. С другой стороны, именно овладение низшими функциями приводит к возникновению нового; «новым является направление» психического процесса, его конструкция, структура и т. д. (Следовательно, новое возникает только извне). (Выготский, 1960)

Это неразрешимое противоречие в несколько иной форме обнаруживает отмеченный выше разрыв между. знаковым средством и тем, средством чего оно является, между «направляющим» и «направляемым», вообще между «высшими», культурными психическими функциями и «низшими», биологическими функциями.

К аналогичному результату приводит не только развитая Л. С. Выготским трактовка соотношения между социальным и биологическим, но также и его понимание взаимосвязи между «социальным и индивидуальным» в психическом развитии.

С одной стороны, Л. С. Выготский, конечно, целиком прав, когда он отвергает формулу Ж. Пиаже: от индивидуального к социализированному (в развитии детского мышления). Эта формула действительно утверждает изначальную «асоциальность» ребенка, вытесняемую потом давлением общественной среды извне. Критика работ Ж. Пиаже с таких позиций имела в то время очень большое значение. Это несомненная заслуга Л. С. Выготского в борьбе с натурализмом в психологии.

Вместе с тем, однако, собственные, позитивные выводы Л. С. Выготского в этой области требуют существенного корректива. В его формуле «от социального к индивидуальному» (см. выше) то и другое также соотнесены еще чисто внешне. Социальное обычно сводится при этом к непосредственно коллективному и первоначально как бы исключает индивидуальное (Выготский, 1960). На самом же деле, индивид (также и в его «становлении) «не менее» социален, чем коллектив. Нет социального «до» или «без» индивидуального. Индивид и коллектив «одинаково» социальны. Только на такой основе можно ставить и решать проблему индивидуального и общественного в сознании, вообще в психике человека. Тогда различие между общественным индивидуальным не выводит последнее за пределы социального (см. § 5).

В конечном счете у Л. С. Выготского всё сводится к одной проблеме: что является «источником» человеческой психики – низшие, натуральные психические функции или социальные отношения? Высшие психические функции – это осознание низших функций или «превращение» социальных взаимоотношений? При отмеченном выше дуализме социального и биологического оба «источника» психического у человека исключают друг друга. К тому же в его концепции оставалась реальной опасность трактовки социального как взаимодействия только сознаний (ребенка и взрослого) – вне материальной практики (см, например: Гальперин, 1959). Поэтому сознание выступает прежде всего как осознание непосредственно низших психических функций или социальных отношений (причем последние сводятся лишь к идеальным). Здесь не учтено должным образом, что осознание переживания – это всегда не замыкание его во внутреннем мире, а соотношение его с внешним предметным миром, с объектом (см.: Рубинштейн, 1935). Во всяком случае, здесь не является исходным положение о том, что взаимодействие субъекта с объектом есть «источник» развития человеческой психики.

Исходные принципы культурно-исторической теории психики, определившие все исследования Л. С. Выготского и в области психологии мышления, в последние годы его жизни (начало 30-х годов) претерпели, как известно, некоторые существенные изменения. Это, однако, не противоречит, а скорее соответствует его мнению о том, что генеральная линия его работ «все время неуклонно развивалась в одном основном, взятом с самого начала направлении» (Выготский, 1934, с. 3).

В ходе развития своей концепции и под влиянием критики современников Л. С. Выготский прежде всего начинает преодолевать чисто формалистическое понимание знака, который, как мы видели, играет, по его мнению, решающую роль в формировании «высших» психических функций. Если первоначально он вообще игнорировал и специально не учитывал значения у знака, то впоследствии он все большее внимание начинает уделять именно смысловой, содержательной стороне знакового средства психического развития. Поскольку значение слова (словесного знака) рассматривается им как понятие, а формирование и функционирование понятий составляют для него человеческое мышление, то становится ясным, что именно исследование последнего (вместе с речью) играет все более важную роль в развитии его концепции. Так проблема мышления и речи становится «узловой проблемой всей психологии человека, непосредственно приводящей исследователя к новой психологической теории сознания» (Выготский, 1934, с. 3). Развитие всей его концепции – прежде всего разработка указанной проблемы.

В развитии основной концепции Л. С. Выготского отчетливо, хотя и несколько условно, можно выделить три последовательных этапа – в зависимости от того, что выступало на передний план в его трактовке основного средства или даже «производящей причины» высших психических функций. В соответствии с тремя стадиями такой эволюции автора средством и причиной психического развития человека признаются (последовательно):

1) знак (без значения);

2) знак и его значение;

3) значение (без знака).

Эта грубая схема в действительности означает, что вначале Л. С. Выготский имел в виду знак вообще, специально и особо не выделяя в большинстве случаев его значения. Затем он начал специально исследовать также и значение знака (прежде всего значение слова как знака). Наконец, он вообще почти совсем перестал даже упоминать о знаках как о причинах психического развития и целиком занялся только изучением значений, отождествляемых с понятиями (последовательно приведены работы, составляющие эти этапы: Выготский, 1930; 1931; 1934).

§ 2. Развитие экспериментально образованных, искусственных понятий

Разрабатывая культурно-историческую теорию психики на материале психологии мышления, Л. С. Выготский рассматривает «высшие» интеллектуальные функции тоже как сигнификативные по своей структуре, т. е. – по его словам – связанные с активным, употреблением знаков. Основное отличие таких форм интеллектуальной деятельности от «низших», элементарных, чисто-ассоциативных процессов (например, восприятия, наглядного мышления, практического интеллекта ребенка) заключается «в переходе от непосредственных интеллектуальных процессов к опосредствованным с помощью знаков операциям» (Выготский, 1930, с. 376). Общий итог всего изучения высших форм интеллектуальной деятельности с положительной стороны может быть сформулирован поэтому следующим образом: «без функции знака нет высшего поведения и мышления».

Иначе говоря, мышление выступает как оперирование словом, вообще знаком. В восприятие и мышление ребенка раннего возраста «включается» речь, постепенно организует и воссоздает их на новой основе, в результате чего умственная деятельность поднимается на высший, «культурный» уровень своего развития.

Таким образом, по выражению Л. С. Выготского, функциональное употребление «слова или другого знака» представляет собой основную и необходимую часть всего процесса мышления в целом.

С этих позиций Л. С. Выготский проводит свое первое систематическое исследование развития понятий у ребенка. Оно было начато в 1927 г. его сотрудником Л. С. Сахаровым, а после его смерти было продолжено и закончено Л. С. Выготским, Ю. В. Котеловой и Е. И. Пашковской.

Л. С. Выготский исходит, прежде всего, из того общего положения, что все психические функции человеке на каждой ступени развития действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной «системе направленности», направляемые стремлениями, влечениями и интересами. Ключ к психическому и, в частности, умственному развитию «заложен в проблеме направленности, в проблеме движущих сил, в структуре влечений и стремлений ребенка» (Выготский, 1931, с. 180). Вместе с развитием поведения изменяются не только «механизмы» и формы поведения, но и его движущие силы.

Средством направления психических и в том числе мыслительных функций и вообще средством овладения ими являются, как уже отмечалось, знак и прежде всего словесный знак. С его помощью человек овладевает (в ходе осознания, регулирования и т. д.) своими интеллектуальными операциями и в результате приходит к логическому мышлению, т. е. к мышлению в понятиях, которые постепенно формируются у ребенка-подростка к 12–14 годам. По Л. С. Выготскому, логическое мышление «есть сами же понятия в их действии, в их функционировании». Так возникают «высшие» психические – в данном случае, интеллектуальные – функции.

«Для того чтобы ребенок пришел к логическому мышлению, нужен чрезвычайно интересный психологический механизм, развитие которого Пиаже раскрыл в своих исследованиях. Логическое мышление становится возможным только тогда, когда ребенок овладеет, подчинит себе и начнет (сознательно – А. Б.) регулировать и управлять своими мыслительными операциями… В этом смысле Пиаже сравнивает умственный опыт с логическим следующим образом: необходимость результатов нашего умственного опыта – это есть необходимость фактов. Необходимость, вытекающая из логического опыта, обязана согласованию операций между собой» (Выготский, 1931, с. 322). Иначе говоря, как формулирует тот же тезис и Л. С. Выготский, логическое мышление, впервые возникающее у подростка, предполагает «непременно осознание и овладение» мыслительными операциями как таковыми. Логическое мышление есть сознательное и притом «опирающееся на интроспекцию», на самонаблюдение мышление. Отсутствие произвольности и осознанности своих собственных операций является, по его словам, психологическим эквивалентом отсутствия логического мышления. Только с прогрессирующей «социализацией» детского мышления происходит его интеллектуализация. Осознавая ход течения своих и чужых мыслей в процессе речевого общения, ребенок начинает осознавать свои собственные мысли и управлять их ходом. (Так конкретизируется в теории мышления общая концепция «овладения» поведением с помощью знакового средства).

В развитии детского мышления Л. С. Выготский выделяет прежде всего изменение его формы (операций, механизмов и т. д.) и содержания. Он справедливо полагает, что содержание и форму мышления также и в психологии нужно рассматривать в их единстве, взаимообусловленности. Есть определенного рода содержания мыслей, которые, по его словам, могут быть адекватно поняты, усвоены и т. д. только в соответствующих, строго определенных формах интеллектуальной деятельности. Например, содержание сновидений, вообще образного сновидного мышления нельзя передать с полной адекватностью в формах «вербального, логического интеллекта». И, наоборот, содержание научного знания не может мыслиться иначе, как в форме логического речевого мышления.

Основной методологический порок традиционной психологии (например, у Ш. Бюлер) Л. С. Выготский видит, прежде всего, именно в дуализме формы (операций и т. д.) и содержания детского мышления. Этот дуализм заключается «в вопиющем внутреннем противоречии между признанием серьезнейшего переворота в области содержания мышления подростка и отрицанием всякого сколько-нибудь существенного сдвига в эволюции его интеллектуальных операций, в неумении соотнести в развитии мышления изменений содержания и формы» (Выготский, 1931, с. 226). Традиционные теории детского мышления, по его словам, признают лишь развитие знаний, нового «культурного содержания» мышления, утверждая вместе с тем, что интеллектуальные механизмы, функции, способы и формы деятельности, умственные операции и т. д. остаются у ребенка всегда неизменными (по достижению 3–4-летнего возраста). В данном случае содержание усваиваемых знаний никак не влияет на операции, формы, механизмы мышления.

Эволюция содержания мышления рассматривается при этом как процесс культурного развития, исторически и социально обусловленный, а развитие форм мышления – как процесс биологический, обусловленный органическим созреванием ребенка и «параллельный нарастанию веса мозга». (Так конкретизируется в теории мышления общая концепция культурного и натурального в психическом развитии человека). К лагерю многочисленных сторонников традиционной психологии, пришедшей к дуализму содержания и формы в детском мышлении, Л. С. Выготский не относит лишь отдельных психологов и, прежде всего, Н. Аха. Дело в том, что «Ах отмечает влияние содержания усваиваемых знаний, с одной стороны, и направляющее влияние речи на внимание подростка – с другой, как два основных фактора, приводящих к образованию абстрактных понятий» (Выготский, 1931, с. 229). Оба эти фактора исключительно важны и с точки зрения Л. С. Выготского.

Таким образом, выделяя в проблеме мышления прежде всего вопрос о его форме и содержании, Л. С. Выготский стремится в первую очередь показать, что формы, операции, механизмы мышления – вопреки взглядам традиционной психологии – тоже развиваются по мере развития самого ребенка. Интеллектуальные операции у детей, например, раннего возраста качественно отличаются от таковых у подростка. Только в возрасте 12–14 лет впервые возникает мышление в форме понятий. До этого дети мыслят в иных, непонятийных формах. Появление и развитие все новых форм, операций, механизмов мышления (как и возникновение всех остальных «высших» психических функций) возможны только на основе и в результате функционального употребления речевого знака-средства.

Знаковое средство овладения психическими операциями и направления их совсем конкретно выступает как средство развития форм и операций мышления.

Решающая роль слова, знака в образовании понятий у детей состоит в том, что его функциональное употребление является, согласно Л. С. Выготскому, средством активного направления внимания ребенка на соответствующие признаки объекта, средством их расчленения и выделения, абстрагирования и синтеза. «Главной и основной проблемой, связанной с процессом образования понятия и процессом целесообразной деятельности вообще, является проблема средств, с помощью которых выполняется та или иная психологическая операция, совершается та или иная целесообразная деятельность» (подчеркнуто мною – А. Б.) (Выготский, 1934, с. 109–110).

Роль средства оценивается Л. С. Выготским настолько высоко, что оно вначале попросту отождествлялось с тем, средством чего оно является. По его мнению, например, эгоцентрическая речь «становится» мышлением (см. «Мышление и речь», с. 93). Впоследствии он несколько смягчает эту формулу: эгоцентрическая речь становится средством мышления (Выготский, 1934, с. 39). Характерно, что в обоих случаях одна и та же фраза, в которой говорится о роли речи, просто дана в двух разных редакциях.)

В точном соответствии с поставленной таким образом целью исследования Л. С. Выготский широко использует функциональную методику двойной стимуляции, разработанную – применительно к задачам психологии мышления – его сотрудником Л. С. Сахаровым (на основе экспериментальной методики изучения формирования понятий у детей, предложенной Н. Ахом). Как в исследованиях других «высших» психических функций, так и в данном случае высшие формы интеллектуальной деятельности тоже изучаются с помощью двух видов «стимулов». Одна группа стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность субъекта, испытуемого; вторая группа стимулов выполняет функцию знаков, т. е. средств, с помощью которых эта деятельность осуществляется и организуется. В качестве таких «стимулов-знаков» здесь используются слова.

Эксперимент проводится следующим образом. Испытуемому дают множество небольших фигур разного цвета, формы и размера, причем на оборотной стороне каждой из них написано бессмысленное, не имеющее для него значения слово. Одну из них открывают, чтобы можно было прочитать написанное. Затем испытуемому предлагают определить, на каких еще фигурах – по его предположению – написано то же самое «экспериментальное слово». Иначе говоря, ему дается задача на классификацию.

Дело в том, что все фигуры в зависимости от их цвета, формы и размера могут быть строго однозначно распределены по группам, каждая из которых имеет свое определенное название (вначале бессмысленное для испытуемого); это слово-знак и обозначено на оборотной стороне фигуры. Следовательно, любой из этих разнообразных по своим свойствам предметов объективно входит в состав только одной группы. После каждой попытки испытуемого решить задачу экспериментатор проверяет его, открывая новую фигуру, которая в зависимости от ее цвета, формы и т. д. обозначена уже знакомым или же новым словом-знаком.

По ходу решения задачи постепенно увеличивается количество раскрытых фигур, а, стало быть, и число «означающих» их знаков. В меру этого меняется соответственно и самый процесс решения: испытуемый отбрасывает одни из своих предположений как неоправдавшиеся, выдвигает для проверки другие и т. д. В результате, по замыслу Л. С. Выготского, слова-знаки, вначале бессмысленные для испытуемого, получают определенное значение, начиная обозначать соответствующие группы предметов, обладающих теми или иными свойствами. Приобретение словом значения в таких условиях и рассматривается как образование понятия (у ребенка, например).

Предполагается, следовательно, что один ряд «стимулов» – знаки (экспериментальные искусственные слова) – должен быть использован в качестве средств решения задачи, т. е. в качестве средств «направления» интеллектуальных операций испытуемого. В зависимости от способа употребления слова-знака, от его функционального применения совершается процесс формирования понятий. Второй ряд «стимулов» – предметы определенного цвета, формы и размера – является объектом деятельности того, кто решает задачу.

Такова вкратце функциональная методика двойной стимуляции, использованная Л. С. Выготским и его сотрудниками для изучения процесса формирования понятий у ребенка (Выготский, 1934; Сахаров, 1930). Для своего времени она, несомненно, имела большое значение, поскольку была ориентирована на исследование умственного развития человека (она применяется до сих пор в психологии и особенно в психиатрии – в том числе зарубежной – как диагностическое средство).

Л. С. Выготский отмечает не только положительные, но и некоторые отрицательные стороны этой экспериментальной методики (последние не раз подвергались критике и его современниками). Он сам критикует – особенно в последние годы жизни – некоторую искусственность своих опытов по изучению «экспериментальных понятий» и их оторванность от реальной деятельности ребенка.

Весь замысел этой работы и описанная выше методика эксперимента исходят из понимания слова как знака. В качестве слова берется совершенно искусственное и вначале совсем бессмысленное для испытуемого образование, неизбежно внешнее по отношению к деятельности субъекта, «средством» которой оно призвано быть. Тем самым оставлена без внимания специфика слова, человеческой речи, прежде всего ее семантики. «Слово есть знак» – пишет Л. С. Выготский (Выготский, 1934, с. 153)и рассматривает его наряду с «другими знаками».

По самому существу этой экспериментальной методики «функция объекта», которую выполняют внешние стимулы, выступает как равноправная, соподчиненная, рядоположенная по отношению к другой их же функции – функции знаков (средств). Тем самым принижается и недооценивается исходная для всякой, в частности, мыслительной деятельности роль внешнего объекта. Так конкретизируется общее и исходное для Л. С. Выготского его понимание соотношения субъекта и объекта в ходе деятельности (см. выше). В результате неизбежно оказывается абсолютизированным значение стимулов-средств для развития человеческого мышления. Вот почему в качестве «производящей причины созревания понятий» (Выготский, 1934, с. 116) неизбежно выступает именно функциональное применение знака, употребление слова как средства образования понятий. Средство попросту превращается в причину. Общее и принципиально важное положение автора о том, что самым существенным для понятия является «отношение его к действительности» (Выготский, 1934, с. 104), к объекту, не реализовано, значит, должным образом уже в самом построении методики эксперимента. По своему исходному замыслу она направляет исследователя не столько на изучение того, как осуществляется субъектом (испытуемым) всё более глубокое отражение объекта, сколько на раскрытие последовательных стадий в овладении интеллектуальными функциями посредством функционального употребления слова-знака. Мышление трактуется, прежде всего, как оперирование словом или другим знаком; в значительно меньшей степени учтено, что оно есть оперирование объектами, оперирование понятиями объектов, т. е. объектами, определенными в понятиях. «Мышление оказывается не столько отражением бытия, возникающим в единстве с речью на основе общественной практики, сколько производной функцией словесного знака» (подчеркнуто мною – А. Б.) (Рубинштейн, 1940, с. 339). Или иначе: в определении понятия как значения на передний план выдвигается не отношение его к бытию, характеризующее его как знание, как отражение, а отношение его к языку.

Неадекватное представление о «функции объекта» в мыслительной деятельности закономерно отражается и на трактовке «средств» осуществления этой последней.

Всё, что может быть «средством» деятельности, необходимо становится им только в ходе ее протекания, в процессе взаимодействия субъекта с объектом. Иначе оно не будет даже включено в ее структуру. Например, то, что в процессе мышления становится средствам дальнейшего анализа (новые знания, обобщения, способы действия, операции и т. д.), выступает в качестве продукта, результата мыслительной деятельности (по преобразованию и воссозданию субъектом объекта) на основе ее внутренних, специфических закономерностей. И, наоборот, любая трактовка «средств-стимулов» как знаковых неизбежно приводит к установлению лишь чисто внешних, не специфически психологический отношений между ними и деятельностью.

Исследования формирования понятий (у ребенка), проводимые Л. С. Выготским и его сотрудниками с применением функциональной методики двойной стимуляции, отражают ее основные достоинства и недостатки. Эти работы очень последовательно и глубоко реализуют всю концепцию, развиваемую их автором, В свое время они сыграли значительную поскольку в них разрабатывалась проблема «онтогенеза понятий». В советской, психологии они представляют собой первую серьезную попытку систематически изучить формирование человеческого мышления (на детском материале) и наметить важнейшие стадии образования понятий. Ряд существенных вопросов, поднятых в данных исследованиях, остаются актуальными и по сей день.

Ставя перед собой задачу экспериментально изучить процесс образования понятий «в его развитии, в его каузально-динамической обусловленности», Л. С. Выготский – в соответствии с разрабатываемой им культурно-исторической концепцией – прежде всего стремится учесть специфику этого процесса как «высшей (культурной) интеллектуальной функции в отличив от «низших», элементарных, чисто ассоциативных функций, К числу последних он относит, в частности, «накопление ассоциаций», детерминирующую тенденцию, суждение, представление и т. д. Все они не претерпевают никаких качественных видоизменений в течение всего периода развития ребенка. И, наоборот, процесс формирования понятий, несводимый к ассоциациям, вниманию, представлению, суждению, детерминирующим тенденциям (хотя они, конечно, в него включены), генетически связан со строго определенной возрастной границей. По данным Л. С. Выготского и других авторов того времени (которые теперь, впрочем, многими оспариваются), впервые понятия формируются только у подростка, а не у дошкольника или младшего школьника. Исходя из культурно-исторической теории» Л. С. Выготский рассматривает – возникающее на этой возрастной стадии – мышление в понятиях как «функцию социально-культурного развития подростка» (Выготский, 1934, с. 117), как результат его «врастания» в культурную, профессиональную и общественную жизнь взрослых. Ближайшей психологической причиной такого «интеллектуального переворота» на рубеже детского и переходного возрастов и является функциональное употребление слова-знака.

Различные уровни употребления знака определяют соответствующие стадии процесса формирования понятий у ребенка. Используя богатейший фактический и теоретический материал, собранный в исследованиях его самого и его сотрудников, а также некоторых зарубежных психологов (применяя нередко и терминологию последних), Л. С. Выготский намечает интересную схему «развития понятий». В зависимости от того, по какому принципу испытуемый классифицирует фигурки разного цвета, формы и размера и, следовательно, какое значение он придает вначале бессмысленным, искусственным «экспериментальным словам», обозначающим различные группы классифицируемых предметов, Л. С. Выготский выделяет три основные ступени в процессе, приводящем к образованию понятий, т. е. «приобретению словом значения».

Первая из таких ступеней развития мышления – в раннем, преддошкольном возрасте – характеризуется синкретизмом. Этим термином, широко распространенным в психологии того времени, прежде всего называют тот факт, что дети при определенных условиях соединяют в нерасчлененном, слитном образе самые разнообразные и не имеющие внутренних, объективно существенных связей элементы воспринимаемого. Решая задачу на классификацию фигурок, ребенок образует из них, по словам Л. С. Выготского, неоформленные и неупорядоченные множества или синкретические сцепления отдельных предметов, связанных друг с другом по самым разным и случайным признакам. При этом слово-знак еще не играет существенной роли, подчиняясь влиянию непосредственных впечатлений. Описанный факт – в такой общей форме – сам по себе едва ли может вызвать сомнения, однако предлагаемая трактовка его требует корректива.

С точки зрения Л. С. Выготского существенно – по крайней мере для первых этапов данной стадии в образовании понятий – то обстоятельство, что ребенок руководствуется при этом «не объективными связями, открываемыми им в вещах, но субъективными связями, подсказываемыми ему собственными восприятиями», главным образом эмоциональными чисто субъективными связями между своими впечатлениями. В результате предметы объединяются в группы и классифицируются «не в силу общих, присущих им и выделенных ребенком признаков, но в силу родства, устанавливаемого между ними во впечатлении ребенка» (подчёркнуто мною – А. Б.) (Выготский, 1934, с. 120). Совершенно очевидно, что при таком понимании детских впечатлений – как лишь чисто субъективных или «только субъективных» – можно, в конце концов, прийти к полному отрыву восприятия от воспринимаемого (см. дальше).

Характеризуя вторую ступень развития мышления детей, Л. С. Выготский, наоборот, стремится показать, что в этом случае ребенок объединяет в группы классифицируемые предметы уже не на основании только субъективных связей, но на основе объективных связей, действительно существующих между предметами и открываемых им в вещах. Такой «способ мышления» он называет мышлением в комплексах (пока все еще не в понятиях). Дети могут группировать, «комплексировать» фигурки пятью различными способами, образуя тем самым ассоциативный комплекс, комплекс-коллекцию, цепной комплекс, диффузный комплекс или, наконец, псевдо-понятие. Наиболее характерными из них считаются третья и пятая разновидности комплекса.

В процессе образования цепного комплекса испытуемый все время переходит от одного признака предметов к другому, бессистемно изменяя основание, по которому он классифицирует фигурки. Например, ребенок к желтому треугольнику подбирает несколько фигур с углами; если последняя из них случайно оказывается синей, он начинает затем подыскивать к ней предметы лишь синего цвета – в частности, полуокружности, круги и т. д. Тогда он обращает внимание уже на этот третий признак – круглую форму – и руководствуется только им. На основе такого «простого ассоциирования» отдельных чувственных признаков, но несколько иначе образуется и другой вид комплекса – псевдопонятие. В данном случае, по словам Л. С. Выготского, комплексное объединение фигурок с внешней стороны очень напоминает «обобщение, построенное на основе понятия». Например, к тому же желтому треугольнику испытуемый подбирает все остальные треугольники и только их, независимо от цвета, размера и т. д. Однако у него еще нет отвлеченного понятия треугольника и он классифицирует фигурки на основе ассоциаций чисто наглядных признаков предмета.

Комплексное мышление, свойственное детям дошкольного возраста, – это их общие представления, их наглядное, конкретно-чувственное и действенное мышление. Л. С. Выготский (1930) отождествляет комплексы с понятиями-конгломератами (в терминологии Ж. Пиаже). Последние означают «скученность» в образе различных признаков предмета без всякой иерархии. Например, слово «жизнь» для дошкольника обозначает одновременно движение, дар речи, обладание лицом, кровью и т. д. Полученные им экспериментальные данные Л. С. Выготский сопоставляет – тоже прежде всего по линии чисто фактической – также и с результатами работ Д. Н. Узнадзе, в которых, в частности, было установлено, что детские эквиваленты понятий могут носить целостный, конкретно-образный и недифференцированный характер. С этими образованиями он и сближает комплексные формы мышления (хотя объясняет все указанные факты исходя из теории «культурно-исторического» развития психики).

Комплексное мышление рассматривается как синтетическая деятельность, вся «проникнутая переизбытком или перепроизводством связей и слабостью абстрагирования», анализа. Но Л. С. Выготский правильно исходит из того, что подлинное понятие в такой же мере опирается на процессы анализа, как и на процессы синтеза. Поэтому он стремится показать, что генетической функцией третьей ступени в развитии детского мышления является развитие расчленения, анализа, абстракции (Выготский, 1934).

Благодаря абстракции и анализу тех или иных чувственных признаков классифицируемых предметов ребенок, по словам автора, пробивает брешь в своем целостном восприятии и включает фигурку в комплекс с учетом далеко не всех его свойств, а только некоторых из них, уже выделенных с помощью анализа.

Обе эти стадии (вторая и третья) в развитии интеллекта – синтез (комплекс) и анализ (потенциальные понятия и др.) – являются двумя корнями или источниками формирования понятий у детей (через «предпонятия»).

Л. С. Выготский – подобно многим другим психологам – стремится, таким образом, учесть роль анализа и синтеза (а также абстракции и обобщения) как мыслительных операций. Но все дело в том, что он понимает под ними.

Руководствуясь «культурно-исторической» теорией развития психики у человека, Л. С. Выготский в первую очередь считает необходимым учитывать специфику синтетической и аналитической стадий как ступеней развития именно человеческого мышления. (За игнорирование этих специфических особенностей он критикует Г. Вернера, К. Бюлера и др.). Он, например, стремится раскрыть то принципиальное, качественное различие, которое должно существовать между комплексным (синтетическим) мышлением, т. е. исторически возникшей формой человеческого интеллекта, и – тоже комплексными – представлениями, в частности, у животных, т. е. продуктом чисто биологической эволюции, «натуральной» формой мышления (бессловесного и наглядного). В качестве одного из относящихся сюда примеров чисто природных, натуральных процессов приводится «подготовление понятий» в памяти (в виде ассоциативных групп), аналогии которому можно найти в сновидениях людей или в элементарном мышлении животных. Поскольку – в отличие от «низших» функций – основным стимулом-средством и даже производящей причиной «высших», культурно-исторических функций психики признается слово-знак, то и в данном случае за основу умственного развития людей и, прежде всего, его синтетической и аналитической стадий, приводящих к образованию понятий, принимается сигнификативное употребление слова. Имение слово начинает играть все большую роль, в частности, в комплексном (синтетическом) мышлении.

Различные стадии в развитии человеческого мышления отличаются друг от друга, согласно Л. С. Выготскому, в зависимости от того, как на каждой из них применяется слово-знак. Например, различие между индексом и понятием заключается именно в том, что первое из этих двух обобщений «является результатом одного функционального употребления слова, другое возникает как результат совершенно иного функционального применения этого слова» (Выготский, 1934, с. 153). Так – конкретно – реализуется теория знаковых средств-стимулов.

Слово-знак может служить средством для различных интеллектуальных операций. Именно оно, как пишет автор, является средством и «производящей причиной», в частности, абстрагирования, анализа и синтеза.

Объяснительным принципом и в отношении «высших интеллектуальных функций остается функциональное употребление слова-знака. Очень убедительно это обнаруживается, например, в том толковании, которое дается основной особенности детского комплексного мышления.

По мнению Л. С. Выготского, важнейшая характерная черта детского мышления в комплексах состоит в том, что слова ребенка совпадают со словами взрослого в их предметной отнесенности, т. е. они обозначают одни и те же предметы, но не совпадают в своем значении. Вот почему в процессе речевого общения детей и взрослых возможно их взаимопонимание. Сам по себе указанный факт, действительно, очень важен, поскольку речь идет о чувственно данных предметах. Л. С. Выготский совершенно справедливо придает ему большое значение. Но все дело в интерпретации отмеченного факта.

Главным результатом этих исследований признается выяснение того обстоятельства, что ребенок мыслит в качестве значения слова те же самые предметы, что и взрослый, но он мыслит «то же самое содержание иначе, иным способом, с помощью иных интеллектуальных операций» (подчеркнуто мною – А. Б.) (Выготский, 1934, с. 142). (Это реализация в психологии мышления того совсем общего положения, – о котором говорилось выше, – что знак ничего не меняет в «объекте психологической операции».)

Аналогичная мысль высказана и в связи с описанием функциональной методики двойной стимуляции: задача на классификацию, предлагаемая для решения испытуемому, остается на всех этапах эксперимента постоянной величиной, «одной и той же». В обоих случаях – в генетическом и в функциональном планах – реализован одинаковый принцип.)

Такой результат соответствует основному замыслу работы, заключающемуся прежде всего в доказательстве того, что формы, операции, механизмы детского мышления – вопреки взглядам традиционной психологии – тоже изменяются и развиваются по мере развития самого ребенка (см. выше). Однако правильно критикуя тех, кто признает изменение лишь содержания детского мышления и отрицает развитие его форм и операций, Л. С. Выготский вместе с тем – в данном исследовании – только оборачивает этот тезис. Он устанавливает развитие интеллектуальных операций, принимая неизменным содержание мышления. Правда, в другом, дополнительном исследовании Л. С. Выготский ставит себе целью учесть и «перестройку» содержания мышления, однако эта работа занимает очень незначительное место в его творчестве и никак не меняет выводов автора из его первого основного исследования детских понятий. (Выготский, 1931, с. 304).

Совершенно очевидно, что при такой постановке проблемы объект мышления (неправомерно отождествляемый Выготским с содержанием) понимается как абсолютно неизменный, неподвижный, не преобразуемый по ходу деятельности субъекта и не изменяющийся в процессе взаимодействия его с субъектом, в процессе познания. Но взаимодействие субъекта с объектом (в познании и вообще в любой деятельности), как известно, предполагает, в частности, определенное преобразование объекта – исходной основы их взаимодействия – и соответствующее изменение субъекта (его познавательной деятельности) под влиянием и воздействием объекта. На каждом новом этапе мыслительного процесса объект необходимо видоизменяется субъектом и выступает для него в ином, новом качестве, в новых свойствах и отношениях (Рубинштейн, 1959). Это и есть преобразование объекта, в результате чего объект восстанавливается во всей своей конкретности. В процессе познания субъект преобразует чувственные данные объекта, не выявляющие в чистом виде существенные его свойства, и мысленно восстанавливает объект. Только на такой основе могут осуществляться все более адекватное отражение предмета и – соответственно – развитие, обогащение субъекта в ходе его деятельности. Тот факт, что в процессе взаимодействия субъекта с объектом объект выступает каждый раз все а новом качестве, и означает прежде всего, что он (объект) все время по-новому воздействует, влияет на субъекта и иначе детерминирует результат его познания. «…Каждый шаг мышления, будучи обусловлен объектом, по-новому раскрывает объект, а изменение этого последнего в свою очередь необходимо обусловливает новый шаг мышления…» (Рубинштейн, 1958). Одна и та же вещь (явление, процесс и т. д.), становясь объектом мышления и включаясь в процессе его в различные системы существенных для нее, объективных связей (что, конечно, никак не превращает ее в совсем другую вещь), выступает в разных качествах и соответственно определяет протекание мыслительной деятельности. В таких условиях закономерно изменяется, в частности, и содержание последней. Человек познает все новые качества, свойства, отношения объекта.

Существенная – в любой деятельности – роль объекта, его влияние и воздействие на субъекта не реализуется вне их взаимодействия, в котором изменяется и развивается не только субъект, но преобразуется и сам объект. Без такого их взаимодействия не может быть и воздействия объекта на субъекта, детерминации познания объектом.

Итак, без определенного преобразования объекта (в вышеуказанном смысле) невозможно никакое взаимодействие с ним субъекта, значит, невозможно и адекватное познание, отражение объекта в процессе познавательной деятельности – какими бы средствами, способами и т. д. она ни осуществлялась.

Одна из попыток реализовать это общее положение о преобразовании (и последующем восстановлении) познаваемого объекта, отражена в наших статьях (Брушлинский, 1960). Если признавать тем не менее, что содержание мышления, его объект и т. д. абсолютно не изменяются в ходе взаимодействия субъекта с объектом, полагая, что «то же самое содержание» можно мыслить с помощью разных интеллектуальных операций, то сразу же приходится столкнуться с неразрешимой проблемой: чем и каким образом детерминируется тогда функционирование указанных мыслительных операций, неизбежно оторванных от своего объекта, поскольку он все; время остается совершенно неизменным?

Совсем неизменяемый – в ходе деятельности субъекта – объект в лучшем случае может оказывать только некое постоянное, всегда одинаковое влияние на субъекта на всех без исключения стадиях его познавательного процесса, как бы существенно они ни отличались друг от друга. Но объяснению подлежит именно то, почему на разных фазах (в функциональном или генетическом смысле) мыслительной деятельности функционируют соответственно различные интеллектуальные операции, в чем и почему одна такая стадия отлична от другой и т. д. Детерминация мышления объектом (из-за его абсолютной неизменности) в лучшем случае может остаться неспецифической и, значит, не объясняет всей сути дела. Следовательно, помимо объекта, помимо взаимодействия субъекта с объектом (или наряду с ним), нужна еще какая-то дополнительная причина. Вот тут-то и приходят на помощь те знаковые стимулы – средства, о которых говорилось выше.

Внутренняя логика такой концепции закономерно приводит к тому, чтобы заполнить этот прорыв в детерминации мышления с помощью подобных «стимулов-средств». Они-то и используются в качестве средств «направления» интеллектуальных операций (анализа, синтеза и т. д.) и даже в качестве их «производящей причины». Вспомним, например, что функционирование умственных операций на разных уровнях развития мышления (в частности, комплексного и понятийного) определяется прежде всего соответственно различным уровнем функционального употребления именно слова-знака. Вот почему при таком подходе к проблеме мышление (конечно, неразрывно связанное с речью) оказывается в конце концов не столько отражением бытия, объекта, сколько производной функцией словесного знака, который, следовательно, так же внешне относится к субъекту и его деятельности, как и к самому объекту.

Л. С. Выготский, несомненно, целиком прав, поднимая со всей остротой проблему средств, способов и т. д. психической деятельности. Но при охарактеризованной выше его трактовке роли объекта в познавательной деятельности и всего процесса взаимодействия субъекта с объектом в ходе познания эта знаковые средства остаются внешними по отношению к самой деятельности, которую они должны «направлять» или даже причинно обусловливать. Они оторваны от того, средством чего они призваны стать.

Без адекватного представления о роли объекта в деятельности субъекта нельзя до конца понять и роль «средств» в его деятельности и, прежде всего, в развитии его мышления.

В ходе дальнейших исследований и учитывая критику со стороны других психологов, Л. С. Выготский сам отмечает некоторые существенные недостатки своего первого исследования понятий у ребенка. По его справедливому замечанию, недостатком первой его попытки подойти к систематическому изучению развития человеческого мышления является, в частности, то, что ему еще не удалось раскрыть «связь между ступенями развития» мышления, формирования понятий (Выготский, 1934, с. 244). Причину этой неудачи он видит прежде всего в «искусственности» поставленных им опытов с «экспериментальными» словами и понятиями. Надо также учесть, что методика эксперимента в данном случае ориентирована на выявление только чувственных, наглядных признаков объекта, хотя для образования понятия наиболее специфично выделение именно «внечувственного» содержания в объекте.

Поэтому в ходе своего второго исследования – исследования развития уже не экспериментальных, а «реальных» (научных и житейских) понятий – Л. С. Выготский стремится внести некоторые существенные коррективы в разрабатываемую им теорию развития человеческого мышления.

§ 3. Развитие «житейских» и научных понятий

Второе исследование формирования понятий у ребенка, выполненное Ж. И. Шиф под руководством Л. С. Выготского, проведено в 1932–34 гг. (Шиф, 1935). Оно, как уже отмечалось, относится к последнему, третьему этапу творческого пути Л. С. Выготского (1934; 1935). В этот период он продолжает развивать теорию «высших» психических функций, видоизменяя и смягчая некоторые из ее исходных принципов. Теперь в центре внимания находится главным образом значение (слова), отождествляемое по-прежнему с понятием; почти совсем ничего не говорится непосредственно о знаке как о «производящей причине» психического развития у человека. Почти совершенно не употребляется – за редким исключением (см, например: Выготский, 1934) – даже самый термин «культурное развитие» и еще реже упоминается биологическая, натуральная природа «низших» психических функций. Речь идет в основном просто о высших и низших (элементарных) функциях обычно вне непосредственного противопоставления социального (культурного) биологическому, натуральному.

Поэтому в дополнение к прежним возникают и некоторые новые проблемы. Л. С. Выготский ставит их с большой остротой и стремится найти им решение в рамках своей концепции. Основная из них – «обучение и развитие», наиболее резко поставленная еще в первых работах В. Штерна, К. Коффка, Ж. Пиаже и др. и весьма актуальная до сих пор.

Дело в том, что трактовка слова-знака как производящей причины человеческой психики по существу снимает проблему усвоения и обучения, даже если при этом иногда все же специально говорится о важности усвоения, обучения, воспитания и т. д. Если социальный по происхождению знак является причиной человеческой психики вообще, то тем самым он уже выступает, в частности, и как причина его «усвоения» ребенком; Никаких дополнительных факторов и условий здесь больше не требуется. Слово-знак не столько усваивается детьми – в специальных условиях, – сколько просто «вовлекается», «включается» в их поведение (в начале натуральное).

В дальнейшем Л. С. Выготский как будто бы все меньше говорит непосредственно о знаке, рассматриваемом в качестве производящей причины «высших» психических функций, и на передний план все более выступает для него проблема обучения. Это вопрос о специальном, дополнительном факторе, обеспечивающем освоение слов-знаков, значений, понятий и т. д., вообще культуры (в то время как до сих пор считалось, что их усвоение происходит как бы автоматически, механически, само собой). Проблема «обучения и развития» является новой для Л. С. Выготского; она закономерно возникает лишь на третьем этапе его творческого пути, хотя некоторые предпосылки для нее легко можно обнаружить во многих его предыдущих работах.

Эту очень общую проблему Л. С. Выготский стремится разрешить на материале, относящемся к частной, но весьма важной области – соотношению житейских и научных понятий у ребенка (последние из которых заведомо требуют специального систематического обучения).

В своем втором исследовании формирования понятий Л. С. Выготский стремится реализовать в психологии мышления принцип развития. Он ставит перед собой цель показать, что понятия, значения слов – вопреки Н. Аху и др. – развиваются, а не просто усваиваются ребенком сразу в «готовом виде», что в момент первоначального усвоения нового слова процесс развития соответствующего понятия не заканчивается, а только начинается.

Со своей общей точки зрения на развитие «высших» психических функций Л. С. Выготский ставит проблему формирования у школьников особого рода понятий, которые он называет научными или неспонтанными и отличает их от «житейских» или «спонтанных». Эти последние были изучены в уже упоминавшихся работах Ж. Пиаже, который пришел к выводу, что главной особенностью спонтанных понятий является отсутствие в них единой системы, Этим определяются все их остальные свойства.

Ж. Пиаже в своих ранних исследованиях установил, что наиболее характерным для мышления ребенка в возрасте от 7–8 до 11–12 лет является неспособность осознать те операции, которые он, однако, выполняет совершенно правильно, если их выполнение не требует от него специального осознания. Например, дети не могут понять и осознать, что значат слова «потому что» даже в простом предложении, как: «я не пойду завтра в школу, потому что я болен». На прямой вопрос о том, что означает здесь «потому что», они отвечают: «это значит, что он болен» и т. д., хотя в обычных условиях они часто и верно используют тот же союз, т. е. употребляют его «спонтанно», неосознанно, автоматически, непроизвольно. Эта особенность «детской логики» обнаружилась еще и в другом характерном факте. Дети 7–8 лет не могут правильно дополнить фразу, например, такого типа: «Человек упал с велосипеда, потому что…» Они заканчивают ее следующим образом: «человек упал со своего велосипеда, потому что он упал и потому что он очень ушибся» («потому что сломал себе руку» и т. д.).

Поэтому Ж. Пиаже характеризует «спонтанное» детское мышление (т. е. еще не «социализированное: не испытавшее на себе влияния мысли взрослых) как неосознанное и непроизвольное. Это целиком относится и к детским «спонтанным» представлениям и понятиям. В отличие от них, по мнению Ж. Пиаже, может быть выделена еще и другая группа детских понятий, которые возникли под решающим воздействием знаний, усвоенных ребенком от окружающих. Таковы «спонтанные» понятия, формирующиеся у детей в процессе, например, школьного обучения. (Они-то и стали предметом исследования Ж. И. Шиф).

Резко разграничивая обе эти группы детских представлений и понятий, Ж. Пиаже вместе с тем устанавливает, что и спонтанные и не-спонтанные понятия ребенка имеют также некоторые общие, сходные черты (например, подолгу, в течение нескольких лет сохраняются в сознании детей; имеют глубокие корни в мысли ребенка и т. д.). Эти положения Ж. Пиаже Л. С. Выготский считает «в основном верными» (Выготский, 1934, с. 170), но он категорически выступает против его другого итогового тезиса, содержащего три следующих момента.

Во-первых, как отмечает Л. С. Выготский, Ж. Пиаже в конечном счете склоняется к выводу о том, что только спонтанные представления и понятия ребенка могут служить источником непосредственного знания о качественном своеобразии детской мысли. Неспонтанные же понятия ребенка, сложившиеся под влиянием окружающих его взрослых, отражают, по мнению Ж. Пиаже, не столько особенности самого детского мышления, сколько степень и характер усвоения им мысли взрослых. Во-вторых, Ж. Пиаже в конечном итоге только разграничивает спонтанные и неспонтанные понятия, но не видит того, чту их объединяет в единую систему понятий, складывающуюся в ходе умственного развития ребенка; он видит только разрыв, но не связь между ними. Это приводит, в-третьих, к тому, что между спонтанными и неспонтанными понятиями, т. е. между предшествующими и последующими стадиями умственного развития детей не усматривается никаких отношений, кроме постоянного и непрерывного антагонизма, конфликта и механического вытеснения первых вторыми. Новое в развитии (неспонтанные понятия) возникает извне, а не на основе предыдущих этапов эволюции (спонтанных понятий). Это запутывает всю теорию Ж. Пиаже в неразрешимом противоречии.

Л. С. Выготский, отметив наиболее слабое место в концепции Ж. Пиаже, ставит себе целью опровергнуть эти три ошибочных положения и противопоставить им иное понимание умственного развития ребенка. Он пишет: «Задачи настоящего исследования и в части построения рабочей гипотезы и в части ее проверки с помощью эксперимента заключаются прежде всего в преодолении этих трех описанных выше фундаментальных ошибок одной из сильнейших современных теорий» (Выготский, 1934, с. 174), т. е. теории Ж. Пиаже.

Говоря о научных понятиях в отличие от житейских, Л. С. Выготский имеет в виду «подлинные, несомненные, истинные, настоящие» понятия, т. е. понятия в собственном и обычном смысле слова (например, как они определяются в логике, гносеологии и т. д.). Поэтому суть научного понятия он характеризует словами К. Маркса: «Если бы форма проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишня» (Маркс, Энгельс, 1959, с. 384), имея в виду, что в понятии отражается сущность предмета. Примером могут служить понятия эксплуатации, революции, закона Архимеда и т. д.

Вторую, отличную от них группу понятий, формирующихся у детей, Л. С. Выготский условно называет житейскими или спонтанными «в силу их происхождения из собственного жизненного опыта ребенка» (Выготский, 1934, с. 169) нередко он прямо их отождествляет с комплексными формами мышления как они были охарактеризованы в его первом исследовании детских понятий (см. выше, § 2). Примером может служить «понятие» брата, как оно известно дошкольнику и младшему школьнику.

Проблема, по Л. С. Выготскому, состоит прежде всего в том, чтобы выяснить, распространяются или нет основные закономерности развития житейских понятий (установленные Ж. Пиаже в ходе изучения спонтанного мышления детей) – неосознанность, непроизвольность и т. д. – также и на научные, т. е. неспонтанные понятия. Он выдвигает гипотезу, что следует дать в целом отрицательный ответ на этот вопрос, поскольку научные понятия в процессе их формирования у школьников не повторяют (по крайней мере, в некоторых отношениях) пути развития житейских понятий, а развиваются своеобразно и как-то иначе. (Вместе с тем предполагалось, что между ними в ряде пунктов есть и существенное сходство.)

Основной исходный вопрос автором формулируется в конечном счете совсем кратко: «понятие «брат» – это типичное житейское понятие, на примере которого Пиаже сумел установить целый ряд особенностей детской мысли, как неспособность осознания отношений и т. п., и понятие «эксплуатация», которое ребенок усваивает в процессе обучения системе обществоведческих знаний, – развиваются по одинаковым или по различным путям» (Выготский, 1934, с. 181).

Исследование Ж. И. Шиф, проведенное в рамках такой постановки проблемы, установило следующий основной факт, по мнению Л. С. Выготского, подтверждающий выдвинутую им гипотезу, Развитие научных понятий у детей – при прочих равных условиях (возраст и т. д.) – «опережает развитие спонтанных», т. е. житейских понятий. В первом из указанных двух случаев «уровень мышления» ребенка оказывается более высоким. Этот основной факт заключается прежде всего в том, что однородные задачи решаются младшими школьниками по-разному – в отношении научных и житейских понятий.

Например, в случае научных понятий дети в большинстве экспериментов правильно заканчивали фразы, обрывающиеся на словах «потому что». Так, предложение «В СССР возможно вести хозяйство по плану, потому что…» они дополняли словами «…в СССР нет частной собственности – все земли, фабрики, заводы, электростанции в руках рабочих и крестьян». И наоборот, в случае житейских понятий те же дети не могли (как и в опытах Ж. Пиаже) правильно закончить фразы, построенной аналогичным образом. Например, предложения «Корабль затонул в море, потому что…» или «Велосипедист упал с велосипеда, потому что…» не получали адекватного окончания. Значит, научные (неспонтанные) понятия у детей обладают иными особенностями, чем спонтанные (житейские) понятия.

Л. С. Выготский следующим образом объясняет невозможность для младшего школьника решить задачу с житейскими понятиями (т. е. дополнить незаконченную фразу). Эта задача требует от ребенка «осознанно и произвольно сделать то, что спонтанно и не произвольно ребенок делает каждый день неоднократно» (Выготский, 1934, с. 226) и без особых затруднений. Если бы школьник 8–9 лет сам видел, как упал велосипедист, он бы, конечно, не сказал, что тот упал и сломал ногу, потому что его свезли в больницу (хотя в ходе решения, казалось бы, аналогичной задачи он говорит нечто подобное). Поэтому, на вопрос о том, чего не хватает детям для правильного решения таких задач, автор отвечает: осознанности и произвольности в употреблении житейских понятий. Очевидно, и наоборот: если ребенок верно решает аналогично построенные задачи, но уже с научными понятиями, то последние – как следует предположить, с такой точки зрения, – должны обладать прежде всего именно «осознанностью и произвольностью в их употреблении». Этот вывод (в конечном итоге) и делает Л. С. Выготский.

Объясняя факт правильного решения детьми того же возраста задачи с научными понятиями, Л. С. Выготский пишет, что в данном случае – в отличие от предыдущего – «вся эта работа над понятиями, весь процесс их образования прорабатывался ребенком в сотрудничестве со взрослым, в процессе обучения» (Выготский, 1934, с. 226–227). Взрослый (т. е. учитель), работая с учеником на уроках обществоведения, объяснял, сообщал знания, спрашивал, исправлял, заставлял самого ученика объяснять и т. д. Ребенок учился у взрослого, «подражал» ему и потому в результате смог «в сотрудничестве осознать и произвольно употреблять» (Выготский, 1934, с. 227) соответствующие научные понятия (причинности и т. д.). Действуя теперь «с помощью учителя», дети могут осознанно и произвольно (намеренно) оперировать научными понятиями и, значит, правильно заканчивать фразы, оборванные на союзе «потому что».

Следовательно, «существенное отличие» – по словам Л. С. Выготского – между обеими группами понятий у детей определяется прежде всего тем, что научные понятия у школьника развиваются в сотрудничестве со взрослым, в процессе обучения.

С этой точки зрения Л. С. Выготский выделяет и анализирует наиболее характерные признаки научных понятий, формирующихся у ребенка. Он главным образом устанавливает две категории их свойств: 1) связанные с их осознанностью (и произвольностью); 2) определяемые соотношением абстрактного и конкретного, общего и частного. О первой группе их признаков уже говорилось; перейдем теперь ко второй.

В соответствии с довольно распространенной тогда (да и теперь) традицией Л. С. Выготский рассматривает конкретное просто как наглядное, непосредственно данное, чувственное (в свою очередь, нередко отождествляемое с эмпирическим). В таком смысле он пишет о недостаточной насыщенности конкретным, о вербализме как основной опасности на пути формирования научного понятия у ребенка. Лишь постепенно – по мере развития – на смену вербализму «приходит конкретизация». В качестве определяющего фактора формирования научных понятий выступает их «первичное вербальное» (словесное) определение, которое затем «нисходит до конкретного, до явления». Поэтому научные понятия несравненно слабее, чем житейские, связаны с «эмпирическим содержанием», с личным опытом, которым обладают усваивающие их школьники.

Таким образом, сопоставляя научные и житейские понятия по двум наиболее характерным признакам, Л. С. Выготский в порядке обобщения полученных фактов приходит к следующему выводу: «Развитие научных понятий начинается в сфере осознанности и произвольности и продолжается далее, прорастая вниз в сфере личного опыта и конкретности, Развитие спонтанных (житейских – А. Б.) понятий начинается в сфере конкретности и эмпирии и движется в направлении к высшим свойствам понятий: осознанности и произвольности» (подчеркнуто мною – А. Б.) (Выготский, 1934, с. 232).

Обе эти категории свойств научных понятий у детей – осознанность и отвлеченность (абстрактность) – обусловлены, по мнению автора, тем, что такие понятия (в отличие от житейских) развиваются у ребенка в процессе его обучения не изолированно друг от друга, «подобно гороху, насыпаемому в мешок», а в целостной единой системе. Л. С. Выготский справедливо исходит из того общего положения, что всякое научное понятие необходимо предполагает определенную систему других понятий и категорий, внутри которой оно только и имеет смысл. Наиболее естественным отношением между понятиями (значениями слов) он считает «отношение общности». В качестве примера приводится отношение типа род—вид: растение-цветок-роза. Взаимосвязь между понятиями рассматривается как отношение общности, поскольку всякое понятие есть обобщение. Поэтому обобщение и системность понятий настолько непосредственно вытекают одно из другого, что нередко вообще не различаются.

В конечном итоге, заключает Л. С. Выготский, основной причиной, которая полностью определяет различие в психологической природе научных и житейских понятий у ребенка, является именно наличие или отсутствие системы в них (Выготский, 1934, с. 250). Поэтому все свойства научных понятий, формирующихся у школьника в ходе обучения, непосредственно обусловлены их системностью.

Л. С. Выготский пишет, что «осознание» этой группы понятий происходит у детей через образование системы понятий, основанной на определенных отношениях общности, и что осознание приводит к их произвольности (Выготский, 1934, с. 197). В результате дети могут намеренно и произвольно заканчивать фразы, оборванные на союзе «потому что». Осознанность и систематичность являются, по его словам, «в полной мере синонимами» в отношении научных понятий, поскольку обобщение означает одновременно осознание и систематизацию понятий. Только внутри определенной системы научное понятие может быть правильно осмыслено, осознано и произвольно применено. (Подобно этому неосознанность – в выше указанном смысле – житейских понятий он вслед за Ж. Пиаже выводит из их «несистематичности» и полагает, что спонтанность, неосознанность и несистематичность являются тремя различными словами для обозначения одного и того же в природе житейских понятий).

Проблема осознания, вообще сознания выходит за рамки обсуждаемой здесь темы мышления и потому не может быть специально рассмотрена. Однако надо учитывать, что Л. С. Выготский, как уже отмечалось, считал ее одной из важнейших.)

Второе свойство научных понятий у ребенка – абстрактность, недостаточную насыщенность конкретным – Л. С. Выготский тоже объясняет наличием определенной системы в понятиях. Вне системы в понятиях (житейских) могут быть установлены только «эмпирические связи» и, наоборот, лишь в системе понятий (научных) становятся возможными «надэмпирические связи».

Таким образом, в отличие от житейских понятий (не объединенных в систему, неосознанных и конкретных) Л. С. Выготский рассматривает научные понятия детей, формирующиеся у них в процессе обучения, как существующие только в определенной системе и потому осознанные и отвлеченные (абстрактные).

Все свойства научных понятий школьников автор связывает с отношением этих понятий к объекту. Различие между обеими группами понятий так или иначе связано тоже с их различным отношением к объекту. Отношение житейского понятия к объекту трактуется как непосредственное; и наоборот, отношение научного понятия к своему объекту становится, по мнению Л. С. Выготского, опосредствованным, поскольку «одновременно» с отношением к предмету оно включает в себя также и отношение к другому понятию, вообще связи с другими понятиями, объединенными в той же системе. Например, отношение слова «цветок» к предмету у ребенка, не знающего слов «роза», «фиалка» и т. д., и у ребенка, знающего эти слова, оказывается совершенно иным.

Таковы некоторые, но особенно существенные свойства научных понятий школьника, характеризующих их принципиальное отличие от житейских понятий, формирующихся у детей того же возраста. Это различие между ними становится, в конечном итоге, противоположностью, поскольку обе группы понятий развиваются в противоположных направлениях «…Научное понятие в житейской ситуации окажется так же несостоятельно, как житейское понятие в научной ситуации»; научное понятие окажется слабым в такой ситуации, где житейское понятие окажется сильным, и наоборот (Выготский, с. 112).

Однако цель этого исследования, сформулированная Л. С. Выготским, уже при постановке проблемы, заключается, как мы видели, не только в том, чтобы показать различие, «разрыв» между обеими группами понятий у ребенка, но и раскрыть (в противоположность Ж. Пиаже) связь, единство, то общее между ними, что их объединяет в единую систему понятий.

Л. С. Выготский вообще стремится показать, что не только житейские, но и научные понятия у ребенка должны обнаружить все основные качественные особенности детского мышления на данной ступени «возрастного развития». Научные понятия не усваиваются формально и не просто заучиваются детьми, а возникают и складываются, по выражению автора, с помощью величайшего напряжения всей активности их собственной мысли – подобно житейским понятиям. Научные понятия нельзя просто «внести» в сознание ребенка извне.

Общим для обеих групп понятий является также и «закон развития значений слов», т. е. понятий. Согласно этому закону, образование научных понятий – в такой же степени, как и житейских, – не заканчивается, а только начинается в тот момент, когда ребенок впервые усваивает новое для него значение или термин, являющийся носителем научного понятия. Именно в процессе развития научных понятий у школьника особенно отчетливо обнаруживается их связь (точнее, взаимосвязь) с житейскими понятиями.

Л. С. Выготский предпринимает интересную попытку показать, что формирование научных понятий должно необходимо «опираться на известный уровень созревания спонтанных» (Выготский, 1934, с. 175–176) т. е. житейских понятий, и происходить только на их основе. Развитие научных понятий становится возможным лишь тогда, когда житейские понятия ребенка достигли определенного уровня, свойственного началу школьного возраста.

Л. С. Выготский устанавливает вместе с тем также и обратную зависимость житейских детский понятий от научных, поскольку последние опережают (по крайней мере, в некоторых отношениях) житейские понятия и знаменуют более высокий уровень мышления. По словам автора, житейские понятия как бы догоняют опередившие их научные понятия и сами поднимаются на их уровень. Значит то, что вначале было свойственно научным понятиям ребенка, например, осознанность и произвольность в их применении, постепенно должно стать достоянием всех житейских детских понятий. Именно так Л. С. Выготский объясняет установленный в исследовании факт, что впоследствии – по мере своего умственного развития – ребенок начинает правильно заканчивать фразы уже и с житейскими понятиями, обрывающиеся на союзе «потому что» (хотя раньше он это делал только в отношении научных понятий). Научные понятия у детей как бы «проторяют», подготавливают путь формирования для житейских, определяют направление и «зону их ближайшего развития» (см. дальше).

Такова разработанная Л. С. Выготским теория развития научных понятий в детском возрасте. Нередко представляется, что в целом она соответствует, по крайней мере, некоторым основным и довольно-таки очевидным фактам.

В самом деле, к примеру, разве не бесспорно, что специальное обучение системе научных понятий начинается именно в школе и что «сотрудничество со взрослым» (учителем) играет здесь столь важную роль?! И разве нельзя по этому принципу отличать научные понятия у детей от житейских?! С другой стороны, ведь действительно разделение детских понятий на научные, т. е. абстрактные, отвлеченные и на житейские, т. е. конкретные (здесь: наглядные) как будто бы во многом совпадает с различием между мышлением и чувственным познанием и уже по одному этому кажется правильным.

Тем не менее, эта теория уже в своей основе наталкивается на очень большие трудности.

Прежде всего, необходимо выяснить, насколько удалось устранить тот заостренный дуализм между спонтанными и неспонтанными понятиями, который столь характерен для всей концепции Ж. Пиаже.

Проанализируем установленную Л. С. Выготским взаимосвязь между детскими житейскими и научными понятиями с точки зрения их осознанности и произвольности, т. е. первого свойства научных понятий. Научные понятия автор называет высшими (в противоположность низшим – житейским), поскольку они непосредственно связаны с «высшими» психическими функциями – осознанными и произвольными, и считает свой задачей найти переход от низших функций к высшим на примере обеих групп детских понятий. Он исходит из того положения, что высшие, научные понятия могут возникнуть в голове ребенка «не иначе, как из существовавших прежде более низких и элементарных типов обобщения», т. е. из житейских понятий и им предшествующих образований, но во всяком случае не могут быть «внесены в сознание ребенка извне» (подчеркнуто мною – А. Б.) (Выготский, 1934, с. 176). Л. С. Выготский понимает, что научные понятия могут возникнуть у детей только на основе преемственности умственного развития (именно с таких позиций он и критикует позицию Ж. Пиаже).

С этой точки зрения Л. С. Выготский конкретизирует свою задачу и применительно к проблеме осознания (понятий). По его мнению, общий закон развития состоит в том, что осознание и овладение (произвольность) свойственны только высшей ступени в развитии какой-либо психической функции. Поскольку они возникают поздно, «им необходимо должна предшествовать стадия неосознанного и непроизвольного функционирования данного вида деятельности сознания. Чтобы осознать, надо иметь то, что должно быть осознано» (подчеркнуто мною – А. Б.) (Выготский, 1934, с. 191) (Вообще в этой книге весь второй параграф 6-ой главы, посвященной развитию научных понятий в детском возрасте, имеет своей целью раскрыть проблему осознания именно под таким углом зрения: чтобы нечто осознать, надо сначала иметь то, что будет осознано). И в области детского мышления развитие также состоит именно в прогрессирующем осознании понятий и операций собственной мысли (Выготский, 1934, с. 187). Поэтому он стремится доказать, что «система и связанная с ней осознанность привносится в сфере детских понятий не извне, вытесняя свойственный ребенку способ образования и употребления понятий, но что сами они предполагают уже наличие достаточно богатых и зрелых детских понятий, без которых ребенок не имеет того, что должно стать предметом его осознания…» (подчеркнуто мною – А. Б.) (Выготский, с. 191), т. е. предполагают наличие житейских понятий. Вполне очевидно, что во всех случаях здесь имеется в виду не столько осознание объекта, сколько осознание непосредственно представлений, понятий, умственных операций и т. д.

Эти и подобные им положения Л. С. Выготского необходимо приводят к совершенно определенному пониманию взаимосвязи между детскими житейскими и научными понятиями. Если высшие (научные) понятия возникают из элементарных, т. е. прежде всего из житейских понятий, если далее для осознания чего-то надо сначала это что-то иметь и если, наконец, без житейских понятий нет «предмета осознания», то – как совершенно очевидно – соотношение между обеими указанными группами детских понятий во всяком случае можно выразить (с точки зрения их осознанности ребенком) следующей краткой формулой: научные понятия у детей суть их осознанные житейские понятия (научные понятия суть житейские плюс их осознание, овладение ими).

Правда, сам автор насколько можно судить, нигде не делает буквально такого вывода, но к этому приводит основная логика его рассуждений, конкретизирующая общую формулу психических функций: «высшие» функции суть «низшие» плюс овладение ими (см. выше § 1). Например, как уже отмечалось, с таких позиций в его книге «Мышление и речь» рассматривается проблема осознания, когда она разбирается в контексте обсуждаемых здесь вопросов. Другой аргумент: поскольку развитие (в частности, умственное) трактуется, прежде всего, как «развитие осознания» навыков, операций и т. д., то возникновение и развитие научных понятий у детей закономерно должно выступить именно как осознание житейских понятий. Наконец, в некоторых случаях прямо формулируется такая же постановка проблемы. Приведем один из примеров: «Осознать можно только то, что имеешь… Если ребенок… уже выработал спонтанное (житейское – А. Б.) применение «потому что», он может в сотрудничестве (со взрослым – А. Б.) осознать его и произвольно употреблять. Если он даже в спонтанном (житейском – А. Б.) мышлении не овладел еще отношениями, выраженными союзом «хотя», естественно, что он и в научном мышлении не может осознать того, что не имеет…» (подчеркнуто мною – А. Б.) (Выготский, 1934, с. 227).

Вообще поскольку научные понятия ребенка трактуются как осознание представлений, понятий, операций и т. д., они могут возникнуть как осознание только житейских понятий, а не чего бы то ни было другого (ничего другого просто нет). Вот почему осознанность и произвольность понятий иногда прямо выступают как «недоразвитые свойства спонтанных» (подчеркнуто мною – А. Б.) (Выготский, 1934, с. 232), т. е. житейских понятий.

Вывод о том, что научные понятия у детей суть их осознанные житейские понятия, и его обоснование важны здесь прежде всего именно для характеристики преемственности в умственном развитии человека. В этом с наибольшей отчетливостью выступает такая преемственность, поскольку осознанность признается первой и главной особенностью понятий «высшего типа». Как уже отмечалось, проблема осознания выходит далеко за рамки обсуждаемой здесь темы мышления и потому не может быть специально рассмотрена. Однако совершенно независимо от того, правильна ли трактовка Л. С. Выготским сознания и осознанности, в этой его трактовке одновременно содержится и его понимание преемственности умственного развития.

Если научные понятия возникают из житейских понятий и являются их «осознанием», то в них должны быть использованы (в «снятом» виде) и развиты все положительные свойства житейских понятий, существенные и для дальнейшего умственного развития. Иначе это последнее лишается преемственности и становится невозможным. Во всяком случае, необходимо иметь в виду следующее. По данным Ж. Пиаже, а затем Л. С. Выготского и Ж. И. Шиф, как уже отмечалось, младшие школьники не могут правильно закончить фразы с житейскими понятиями, обрывающиеся на союзе «потому что», но зато в обычных для них житейских условиях они верно оперируют теми же понятиями, т. е. оперируют правильно (не осознанно, «спонтанно»). Последнее автором признается за положительную сторону детских житейских понятий.

Логично предположить, что поскольку житейские понятия осознаются и «преобразуются» в научные, они вместе с тем не утрачивают вовсе, а развивают и свои прежние положительные, «сильные» качества. В житейской ситуации научные понятия детей должны быть не только не слабее, а наоборот, сильнее и совершеннее. Однако Л. С. Выготский приходит к другому выводу.

Автор, как уже отмечалось, доводит различия между обеими группами детских понятий до уровня противоположностей. Сила житейских понятий оказывается слабостью (не силой!) научных понятий и обратно. По его словам, например, научные понятия у ребенка в иной (т. е. житейской) ситуации окажутся такими же несостоятельными, как житейские понятия – в научной ситуации (Выготский, 1934, с. 235–236) (хотя, казалось бы, правильно только второе, но никак не первое). «…Научные понятия в спонтанных (житейских, неосознанных – А. Б.) построениях детей будут очень бедны… Ребенок в спонтанном (житейском – А. Б.) суждении высказывается чрезвычайно немного в отношении научных понятий, т. е. здесь именно та сфера, когда научное понятие обнаруживает свою слабость у ребенка» (подчеркнуто мною – А. Б.) (Выготский, с. 112).

В данном случае автор высказывает свои мысли в виде предположения, но именно построение гипотезы – еще до получения новых фактов – особенно отчетливо обнаруживает логику теории, приводящей к такому предположению.)

Таким образом, анализ отношений между детскими житейскими и научными понятиями в аспекте их первого свойства – осознанности – показывает, что их взаимосвязь характеризуется прежде всего двумя положениями: 1) научные понятия ребенка – это его осознанные житейские понятия; 2) научное понятие оказывается слабым и несовершенным там, где житейское обнаруживает свою силу и состоятельность (и наоборот). Из первого предположения с необходимостью должно было бы вытекать, что научные, т. е. «высшие» понятия, развиваясь из «низших», используют – в «снятом» виде – и развивают все совершенство житейских понятий и потому остаются адекватными, применимыми также и в «житейских ситуациях» (а не только в научных). Однако второе положение начисто отвергает такую постановку проблемы, утверждая, что научные понятия неадекватны именно в житейских условиях, точнее: ребенок, овладевший на основе житейских понятий научными понятиями, все же неспособен применить их в «житейской ситуации».

Это противоречие выступает также и в другом случае, если обратиться ко второму свойству детский житейских и научных понятий – их конкретности и абстрактности.

Л. С. Выготский характеризует житейские понятия детей как конкретные, т. е. в его понимании, чувственные, эмпирические и т. д. Научные понятия ребенка он рассматривает как абстрактные, не насыщенные конкретностью и обусловленные их «первичным вербальным определением». По мнению автора и по существу всего собранного им богатого материала, такая классификация понятий во многом соответствует двум формам человеческого познания: чувственному познанию и мышлению. Он, например, прямо пишет: «…с логической точки зрения разграничение спонтанных (житейских – А. Б.) и неспонтанных детских понятий совпадает с различением эмпирических и научных понятий» (подчеркнуто мною – А. Б.) (Выготский, 1934, с.196).

Если житейские понятия рассматривать как восприятия и представления или хотя бы как особую их разновидность, то становится совсем ясным положение Л. С. Выготского о том, что научные понятия ребенка возникают из житейских и на их основе. Первично мышление формируется у детей на базе чувственного познания. Последнее, в свою очередь, развивается дальше вместе с мышлением и под его (обратным) влиянием. В процессе умственного развития ребенок не только не становится «слабее» или беднее в «житейской ситуации», т. е. в сфере житейских понятий (точнее, в области восприятий и представлений), а наоборот, он все больше обогащается и развивается также и в этом отношении. Пока что все очевидно и тривиально. Однако и здесь возникает противоречие, когда – как и в случае с «осознанностью» понятий – выдвигается другое, несовместимое с предыдущим положение: «то, в чем сильны научные понятия, слабы житейские, и обратно – сила житейских понятий оказывается слабостью научных». Рассматриваемый в общем виде этот тезис может, однако, представляться в целом правильным, поскольку он означает действительную противоположность между чувственным познанием и мышлением. Тогда «слабость» научных понятий (т. е. мышления) в области житейских – в сфере восприятий и представлений – может означать попросту, что даже самое развитое мышление не подменяет и не делает излишним чувственное познание. Но конкретный смысл, который вкладывается автором в рассматриваемый тезис, – совсем иной.

По мнению Л. С. Выготского, как уже отмечалось, противоположность обеих групп детских понятий есть прежде всего противоположность направлений их развития. Формирование научных понятий начинается в сфере осознанности и произвольности и лишь затем «продолжается далее, прорастая вниз в сферу личного опыта и конкретности» (здесь: чувственности, наглядности и т. д.). Развитие житейских понятий начинается в сфере «конкретности и эмпирии» и затем движется в направлении к осознанности. Следовательно, развитие житейских понятий у ребенка, обусловленное их первичным вербальным определением, не начинается в сфере наглядности и чувственного опыта (и обращается к ним лишь потом), хотя, по замечанию автора, оно все же …опирается на житейские понятия, т. е. на наглядность и чувственный опыт, и происходит именно на их основе.

Л. С. Выготский неоднократно подчеркивал «слабость» научного понятия именно в отношении «применения его к бесчисленному множеству конкретных ситуаций, богатства его эмпирического содержания и связи с личным опытом» ребенка (Выготский, 1934, с. 230). Иначе говоря, дети, овладевшие научными понятиями на основе житейских, тем не менее довольно длительный период времени не могут правильно применять их на практике и оперируют ими формально. Необходимо сразу же оговориться, Конечно, школьник может просто вызубрить научные понятия, не связав их со своим «собственным» чувственным опытом, т. е. попросту может плохо «выучить урок» и тогда его научные понятия неизбежно будут вербальными, формальными и т. д., хотя он сможет давать им правильные определения. Однако Л. С. Выготский с самого начала – и совершенно справедливо – ведет все свои рассуждения, исходя из единственно верной предпосылки: из «наличия соответствующих программных моментов в образовательном процессе» («ребенок хорошо занимался в школе и вопрос был проработан по программе»). Он берет явление «в чистом виде» и исходит из достаточно благоприятных педагогических условий.

Вся эта проблема выступает с предельной и бесспорной очевидностью, если в качестве житейского и научного понятий рассматривать не два разных понятия из двух разных областей действительности (как у Л. С. Выготского: например, брат и эксплуатация), а одно, но с которым ребенок знакомится сначала на «житейском уровне», а затем – на научном. Тогда преемственность и различие между тем и другим станут еще более ясными.)

Таким образом, противоположность (в определенных пределах – оправданная) между житейскими и научными понятиями, между чувственным познанием и мышлением, переносится – уже совершенно неоправданно – на субъектов, овладевающих этими понятиями. Один из них еще владеет только житейскими понятиями, а другой – уже «обеими» группами детских понятий. Получается, что во втором случае ребенок, усвоивший научные понятия на основе житейских, как бы утрачивает последние под влиянием первичного вербального определения научных понятий и оказывается «бессильным» в житейской ситуации. Развивая свое мышление на основе чувственного познания, он на довольно длительный срок не обогащает, а подрывает и обедняет свои восприятия и представления (конечно, признается, что потом, в конечном счете, и житейские понятия «поднимаются» до высшего уровня научных).

Называя свойства научных понятий у детей «высшими», а житейских – «низшими», Л. С. Выготский условно обозначает пути их формирования как развитие (соответственно) «сверху вниз» и «снизу вверх». Анализируя аналогичный способ развития на примере детской речи, он прямо пишет, что в первом случае «раньше развиваются высшие, сложные свойства» и «только позже» возникают более элементарные, т. е. низшие свойства (подчеркнуто мною – А. Б.) (Выготский, 1934, с. 233).

Таким образом, с одной стороны, говорится, что высшее возникает и развивается на основе низшего, т. е. научные понятия формируются на основе житейских, мышление – на основе чувственного познания и т. д.; с другой стороны, наоборот, делается вывод, что высшее появляется раньше низшего, т. е. независимо от него и не на его основе, что научные понятия начинают формироваться на базе первичного вербального определения – не в сфере наглядности и не на основе чувственного опыта, что субъект, овладевший научными понятиями, вначале оказывается несостоятельным в процессе их применения и т. д. (Аналогичное противоречие сохраняется и до сих пор во всех тех теориях, которые метафизически разделяют усвоение и применение знаний, понятий и т. д.).

Это противоречие – не диалектическое – возникает не случайно. Оно заложено уже в исходных предпосылках данной теории, определяющих основные принципы деления детских понятий на житейские и научные. Оно появляется, конечно, не потому, что Л. С. Выготский под научными понятиями подразумевает вообще логическое мышление, а под житейскими – чувственное познание. Оно возникает лишь в силу определенного понимания соотношений между мышлением и чувственным познанием. Тезис о том, что научные понятия формируются на основе житейских, перекрывается и по существу отрицается несовместимым с ним вторым тезисом: в качестве определяющего поворотного момента в развитии научных понятий выступает «первичное вербальное определение», которое затем – очевидно, уже вторично – «нисходит до конкретного, до явления» (подчеркнуто мною – А. Б.) (Выготский, 1934, с. 164).

Таков очевидный разрыв между восприятием и речью, в чем неоднократно упрекали Л. С. Выготского (например, Афанасьев, 1960). В действительности формирование чувственного образа предмета в развитии ребенка необходимо предшествует овладению словом и является существенной предпосылкой развития речи. Первичной является зависимость слова от восприятия вещи. И лишь вторично, по мере своего закрепления, слово начинает влиять на выделение определенных сторон в восприятии предмета и связывание их между собой.

Если же тем не менее абсолютизируется роль словесного определения понятий как некоего первичного фактора, то это происходит в силу видоизменения и развития некоторых основных принципов рассматриваемой теории. Прежде слово-знак прямо выступало в качестве «производящей причины» высших психических функций. Теперь значение слова (в форме первичного вербального определения понятий) начинает играть более или менее аналогичную роль, поскольку оно не сразу «нисходит» до конкретного, до явления, до предмета. Так смягчается первоначальный вариант этой теории.

Первичное вербальное определение научных понятий включено в умственное развитие ребенка как непосредственно социальный фактор. Здесь конкретно выступает общая и очень важная для Л. С. Выготского проблема «социального и индивидуального», в рамках которой определяются принципы деления детских понятий на житейские и научные.

Л. С. Выготский исходит из того, как уже отмечалось, что житейское понятие отличается от научного в силу своего «происхождения из собственного жизненного опыта ребенка». Это, в частности, может означать, что противопоставляемые им научные понятия ребенка происходят не из его собственного жизненного опыта (или не только из него), а как-то иначе. Объяснение того, как же именно они возникают, содержится тоже в их исходном определении. Их развитие объясняется систематическим, «своеобразным сотрудничеством между ребенком и взрослым, которое является центральным моментом в образовательном процессе, наряду с тем, что знания передаются ребенку в определенной системе» (подчеркнуто мною – А. Б.) (Выготский, 1934, с. 164).

Здесь главное даже не столько в том, как характеризуется – сама по себе – каждая их обеих групп понятий, сколько в принципе их противопоставления.

Относительно системы знаний речь будет идти дальше, а пока совершенно ясно, что житейские и научные понятия противопоставляются в исходных определениях по принципу отсутствия или наличия «сотрудничества со взрослыми». Житейские понятия формируются из собственного жизненного опыта детей как будто бы без специальной помощи и участия взрослых. Научные понятия у ребенка образуются первично без опоры на его собственный жизненный опыт, на основе первичного вербального определения, но зато в сотрудничестве с окружающими его людьми, «в процессе которого происходит созревание высших психологических функций ребенка с помощью и при участии взрослого». Здесь социальная природа научных понятий подчеркивается не только ссылкой на сотрудничество со взрослыми, но и указанием на то, что они непосредственно связаны с «высшими» психическими функциями, возникающими в ходе «культурного развития ребенка» (подчеркнуто мною – А. Б.) (Выготский, 1934, с. 164).

Итак, житейские понятия у детей определяются – вначале – как возникающие вне сотрудничества со взрослыми, вообще будто бы вне обучения. Научные понятия, наоборот, рассматриваются как формирующиеся в общении, в сотрудничестве со взрослыми, в ходе обучения. Иногда автор прямо говорит об обучении только в связи с этой второй группой детских понятий, например: «…отличие (научных понятий – А. Б.)… идет в первую очередь по линии наличия обучения, как нового фактора развития…» (подчеркнуто мною – А. Б.) (Выготский, 1934, с. 179) (т. е. фактор обучения отсутствует в процессе формирования житейских понятий). В этом обнаруживается прежде всего влияние его предыдущих исследований.

Как отмечают А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия, в дискуссиях, развернувшихся вокруг книги Л. С. Выготского «Мышление и речь» в первые годы после ее выхода в свет (в 1934 г.), справедливо критиковалось такое резкое противопоставление обеих групп детских понятий. В частности, указывалось, что «житейские понятия отнюдь не развиваются «спонтанно», а формируются также в процессе усвоения общественного опыта…» Первоначально Л. С. Выготский (вслед за К. Коффка) попросту исходил из того общего положения, что существуют два типа или две формы развития. Первый тип – натуральный: всякая новая стадия в развитии наступает в силу развертывания внутренних потенций; это, по его словам, не столько процесс развития, сколько рост и созревание. Второй тип – культурно-исторический: новая стадия возникает не из развертывания потенций, заключенных в предшествующей стадии, а из реального столкновения со средой. Самая сущность культурного развития состоит в столкновении развитых культурных форм поведения, с которыми «встречается» ребенок, с примитивными, натуральными формами, характеризующими его «собственное» поведение. В результате образуется «единый сплав» естественного, натурального развития и воспитания, обучения. Поэтому для него существенно исходное различение «спонтанного мышления» и мышления, связанного с обучением (Выготский, 1960, с. 186–187).

В дальнейшем Л. С. Выготский все настойчивее стремится снять столь резкое противопоставление двух форм развития: созревания (спонтанного) и обучения. Теперь, когда он называет житейские понятия спонтанными, а противопоставляемые им научные понятия связывает (или вовсе отождествляет) с «высшими» психическими функциями, то это еще не означает прямого отождествления первой группы детских понятий с чисто натуральными, низкими психическими функциями. В последние годы жизни он вообще стремится максимально смягчить и устранить тот дуализм социального и биологического (органического), который критиковали еще его современники. Он все реже и реже называет «низшие» функции натуральными, хотя во многом и в основном сохраняет свое прежнее понимание взаимоотношений между высшим и низшим. В прежних работах, например, конца 20-х годов, он прямо писал, что у ребенка «господствует» линия органического, натурального развития, в юношеском возрасте – наоборот, линия исторического, социального развития, а в переходном возрасте происходит «смена» первой линии на вторую. Теперь же сохраняется прежде всего самая общая схема ступеней развития: низшая, промежуточная, высшая. Вместе с тем все больше подчеркивается преемственность развития.

Если раньше Л. С. Выготский специально не учитывал – в большинстве случаев – преобразования низшего, вошедшего в «состав» высшего (см. § 1), то теперь он приходит к «пересмотру и вопроса относительно того, как совершается самый переход от одной ступени в развитии значений», понятий к другой (Выготский, 1934, с. 247). Он показывает, что новая ступень в развитии понятий приводит к «перестройке» прежних понятий. По мере развития научных понятий житейские тоже преобразуются, а не просто сохраняются или вовсе аннулируются. Житейские понятия – это не столько спонтанная, чисто натуральная и неизменная стадия мышления, сколько промежуточная ступень на пути к высшим, научным понятиям. Точнее, житейские понятия вначале, в своих исходных определениях выступают как преимущественно спонтанные, поскольку подчеркивается их противоположность в отношении научных. Затем, поскольку отмечается их некоторое сходство с этими последними, они все более выступают и как «продукт обучения». Чистая спонтанность все в большей степени оттесняется лишь к самому начальному этапу детского развития.

Поэтому, с одной стороны, такое толкование житейских и научных понятий во многом совпадает с выше упомянутой трактовкой Ж. Пиаже спонтанных и неспонтанных понятий. Л. С. Выготский вначале исходит их классификации детских понятий на спонтанные и неспонтанные и принимает принцип этой классификации – по признаку спонтанности (в традиционном ее понимании). С другой стороны, однако, он – вопреки Ж. Пиаже – стремится установить не только «разрыв» между житейскими и научными понятиями, но и взаимосвязь, взаимопереход. В результате он постепенно смягчает столь жесткое противопоставление обеих групп детских понятий (в отношении к «фактору обучения» и т. д.).

Образование житейских понятий у ребенка нередко трактуется им как развитие; здесь это означает, что они формируются спонтанно, независимо от обучения. Что же касается образования научных понятий у ребенка, то оно рассматривается как единство, «сплав» развития и обучения (иногда оно непосредственно выступает как единство житейских, т. е. спонтанных понятий и обучения, т. е. сотрудничества со взрослым). «В сущности проблема неспонтанных и в частности научных понятий есть проблема обучения и развития, ибо спонтанные понятия делают возможным сам факт возникновения их из обучения, являющегося источником их развития» (Выготский, 1934, с. 197). Автор исходит при этом из двух следующих положений: во-первых, обучение является в школьном возрасте решающим моментом, определяющем всю судьбу умственного развития ребенка; во-вторых, высшие, научные понятия могут возникнуть в голове ребенка не иначе, как «из существовавших прежде более низких и элементарных типов обобщения» (Выготский, 1934, с. 176), т. е. прежде всего из житейских понятий.

Таким образом, совсем кратко и потому грубо позицию раннего Ж. Пиаже, по мнению Л. С. Выготского, можно было бы выразить в одной формуле: житейские понятия – это результат только развития ребенка, т. е. чистой спонтанности; научные понятия – это результат только обучения. Отличие точки зрения Л. С. Выготского в том, что, соглашаясь как будто с первым положением, он изменяет, однако, второе: научные понятия – это результат не только обучения, но и развития. Однако постепенно его позиция смягчается еще больше.

Если в ходе почти всего своего анализа научных понятий ребенка Л. С. Выготский в основном подчеркивает их противоположность в отношении житейских понятий, то в самом конце своего изложения, говоря уже о перспективах будущего исследования (и, значит, в отличие от уже им проведенного), он все же особенно резко и настойчиво – более резко, чем до сих пор – отмечает взаимосвязь обеих групп понятий у ребенка и то общее, что их объединяет. Он пишет: «…Спонтанные (житейские – А. Б.) понятия ребенка, если довести их анализ до конца, представляются также до известной степени аналогичными научным понятиям, так что в будущем открывается возможность единой линии исследования тех и других. Обучение начинается не только в школьном возрасте, обучение есть и в дошкольном возрасте. Будущее исследование, вероятно, покажет, что спонтанные (житейские – А. Б.) понятия ребенка являются таким же продуктом дошкольного обучения, как научные понятия представляют собой продукт школьного обучения».

Однако, разработка и этого, очень важного тезиса ведется в основном с прежних позиций. Продолжая свою мысль о том, что житейские понятия в будущем исследовании также должны быть раскрыты как «продукт обучения», Л. С. Выготский вместе с тем добавляет: «…будущее исследование должно обнаружить, что своеобразная природа спонтанных (житейских – А. Б.) понятий ребенка целиком зависит от того соотношения между обучением и развитием, которое господствует в дошкольном возрасте и которое мы обозначаем как переходный спонтанно-реактивный тип обучения, образующий переход от спонтанного типа обучения в раннем детстве к реактивному типу обучения в школьном возрасте» (подчеркнуто мною – А. Б.) (Выготский, 1934, с. 256).

По мнению автора, ребенок раннего возраста (до 3-х лет) учится «по собственной программе». Последовательность и содержание стадий его развития определяются не «программой матери», а в основном тем, что ребенок «сам берет» из окружающей среды. В противоположность этому дети школьного возраста развиваются и обучаются не столько по своей собственной программе, сколько по программе учителя. Совершенно очевидно, что принцип такого противопоставления внутреннего внешнему, развития обучению и т. д. почти целиком совпадает с тем основанием, по которому происходило деление детских понятий на житейские и научные.

Поэтому Л. С. Выготский в конце концов все же опять допускает, что, по крайней мере, в своих некоторых циклах развитие – как нечто спонтанное – может быть уже «завершено и закончено» до и без всякого обучения. По той же причине он в основном солидарен с Ж. Пиаже в его понимании спонтанных, т. е. житейских понятий, полагая что «…все фактические закономерности, установленные Пиаже в отношении детской логики, имеют силу только в пределах несистематизированных мыслей» (подчеркнуто мною – А. Б.) (Выготский, 1934, с. 223), т. е. именно житейских понятий.

Вообще для Л. С. Выготского настолько дорога и важна идея высших, культурных психических функций, что ради утверждения и развития этой идеи он готов отдать на откуп чуть ли не любому психологу разработку проблем, связанных с пониманием низших, натуральных функций. В то время вообще очень широко было распространено понимание первого этапа детской жизни как чисто биологического. Такая точка зрения характерна и для многих обобщающих, теоретических работ, вышедших на рубеже 20-х и 30-х годов.

Принцип социальности высших форм поведения выступает для него настолько важным и общим, что он, даже не рассматривая иной раз конкретно и по существу те концепции (например, «принцип структурности»), которые он критикует, отбрасывает их с порога только потому, что они – «натуралистичны» и не учитывают специфики человеческой психики. Тем самым теории низших психических функций не только не преодолеваются, но и иногда прямо используются для объяснения этих низших форм поведения. В их понимании Л. С. Выготский готов солидаризироваться не только с Ж. Пиаже, но и К. Коффкой. Структурный принцип гештальт-психологии выступает, по его словам, как состоятельный, адекватный и убедительный «везде, где он встречается с необходимостью объяснить начальные, исходные моменты развития», т. е. прежде всего ранние стадии детского развития. Именно так Л. С. Выготский критикует в ряде случаев К. Бюлера и К. Коффку. (Выготский, 1930)

Такой ход мысли может иметь определенное историческое оправдание. В условиях, когда в психологии господствуют натуралистические концепции, кажется перспективным отторгнуть от натурального и включить в сферу «социального» пусть еще не все, но многие этапы детского развития, принося в жертву «натурализму» лишь некоторые их них, самые ранние. Но, в конечном счете, это также приводит к дуализму между начальными и последующими стадиями развития, т. е. все к тому же дуализму биологического и социального.

Можно ли разрешить это противоречие в свете разработанных Л. С. Выготским положений о зоне ближайшего развития?

«Учение о зоне ближайшего развития, – пишет Л. С. Выготский, – основано всецело» на опыте Мак-Карти. Работы Мак-Карти показали, что дети 3–5 лет, которые делали что-нибудь под руководством взрослых, потом делали то же самое самостоятельно в возрасте 5–7 лет. Поэтому нельзя определять, как это обычно бывает, уровень развития ребенка только по тому, как он самостоятельно, «без помощи» взрослых решает предложенные ему задачи. Так может быть охарактеризован лишь уровень его «актуального» развития. Но, кроме того, необходимо учитывать и другой, более важный показатель, определяющий возможности или зону дальнейшего развития» (Выготский, 1935, с. 111). По мнению Л. С. Выготского, самым существенным симптомом детского развития является не то, что ребенок делает самостоятельно, а лишь то, что он выполняет «в сотрудничестве» со взрослыми, при их помощи. Этим и характеризуется зона ближайшего развития.

Обучение создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка, пробуждает и приводит в движение, по словам Л. С. Выготского, целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для него возможными еще только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка. Поэтому обучение есть необходимый момент в процессе развития у ребенка «не природных, но исторических», социальных особенностей человека. (подчеркнуто мною – А. Б.) (Выготский, 1935, с. 16).

Обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящиеся в очень сложных взаимоотношениях. Обучение только тогда хорошо, когда оно «идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. Такова главнейшая роль обучения в развитии. Вот почему обучение ребенка принципиально отлично от дрессуры животных.

Эти основные положения Л. С. Выготского, во многом новые для советской психологии, имели в свое время определенное прогрессивное значение, поскольку они с особой остротой поднимали важнейший вопрос о необходимости преодолеть традиционную трактовку спонтанности психического развития как созревания. Некоторые из психологов, впоследствии – с новых позиций – резко критиковавшие такое понимание «обучения и развития», в середине 30-х годов были в основном солидарны с понятием зоны ближайшего развития. Тем не менее, эта теория не свободна от крупных недостатков.

Во-первых, уже основной принцип противопоставления уровня «актуального» развития зоне ближайшего развития совпадает с исходным принципом деления детских понятий на житейские и научные. Умение ребенка делать что-то самостоятельно противопоставлено его умению «делать в сотрудничестве» со взрослыми, с их помощью, в «сфере взаимоотношений с окружающими». Значит, второе, как будто бы вовсе исключено в первом случае. Так совсем конкретно реализуется общий исходный принцип «от социального к индивидуальному» (см. выше § 1). И до сих пор испытуемых нередко делят на тех, которые могут, и тех, которые не могут самостоятельно, без чужой помощи решить задачу. «Эта альтернатива недостаточна, чтобы проникнуть во внутренние закономерности мышления. К тому же это фиктивное, метафизическое разделение. Умение самостоятельно решить данную задачу предполагает умение использовать данные прошлого опыта, решение других задач. Существенное значение имеет дальнейшее подразделение испытуемых, в распоряжение которых предъявляются дополнительные средства для решения стоящей перед ними задачи, на тех, которые в состоянии и которые не в состоянии их освоить и использовать как средство дальнейшего анализа» (Рубинштейн, 1959, с. 62–63).

Во-вторых, Л. С. Выготский слишком статично характеризует уровень актуализации развития. Это уже «сложившиеся и созревшие» функции; это то, что ребенок уже «умеет и знает» на сегодняшний день. Но если он действительно «умеет», например, решать задачи данного типа, то они попросту не являются уже для него задачами и потому не требуют мышления. Тогда о мышлении, об умственном развитии придется говорить лишь применительно к зоне ближайшего развития, в которой совершается переход от того, что я умею, «к тому, что я не умею». Значит, противопоставление этой зоны актуальному уровню умственного развития сводится к ложному, но очень распространенному различению и противопоставлению продуктивного и репродуктивного мышления. Преемственность развития нарушается.

Наконец, в-третьих, надо учесть и то конкретное содержание, которое Л. С. Выготский вкладывает в свой важный тезис, согласно которому обучение опережает развитие («забегает вперед»). По его мнению, процессы обучения пробуждают в ребенке ряд процессов внутреннего развития, пробуждают в том смысле, что «вызывают их к жизни, пускают их в ход…» (подчеркнуто мною – А. Б.) (Выготский, 1935, с. 132). В итоге, следовательно, оказывается, что за кажущейся переоценкой обучения вскрывается фактическая недооценка его; за счет обучения относится только внешняя, «физическая» сторона тех приобретений, которые делает ребенок; внутренняя же, смысловая сторона относится за счет созревания: «знания сообщаются в обучении, понятия созревают» (Рубинштейн, 1946, с. 155–156), поскольку обучение лишь извне пускает в ход развитие. Уже сама постановка этой общей проблемы в форме «обучение и развитие» заводит в тупик, как бы допуская возможность «развития» и без обучения, без «сотрудничества» с другими. Выделение развития (спонтанного) и обучения как двух процессов и их чисто внешнее соотнесение идут, в конечном счете, от В. Штерна, который, выдвинув свой известный принцип конвергенции, объяснял единый процесс психического развития взаимодействием двух факторов.

Так соединять (в том числе через союз «и») можно лишь то, что изначально было разъединено. Здесь, значит, мы вновь возвращаемся к принципам деления детских понятий на житейские и научные.

Л. С. Выготский – в общем итоге – с одной стороны, принимает и использует основной принцип, с точки зрения которого Ж. Пиаже анализирует и классифицирует детские понятия на спонтанные и неспонтанные, т. е. исходит из противопоставления спонтанности (развития) обучению, а, с другой стороны, категорически выступает против Ж. Пиаже (поскольку тот устанавливает лишь «разрыв» между обеими группами понятий) и стремится найти помимо разрыва еще и взаимосвязь житейских и научных понятий. Рассматривая житейские понятия прежде всего как спонтанные, а научные – как неспонтанные, Л. С. Выготский все надеется даже при таких исходных позициях раскрыть преемственность в формировании тех и других понятий. Он хочет развить взгляды, прямо противоположные теории Ж. Пиаже, не выходя – принципиально – за ее пределы. Он выступает против Ж. Пиаже, оставаясь во многом на его позициях – в понимании спонтанности. Особенно отчетливо это обнаруживается в том, как Л. С. Выготский трактует ранние, первые этапы психического и, в частности, умственного развития человека (обучение «по своей собственной программе» и т. д.). Здесь особенно тесно смыкаются – при всем их различии – оба основных исследования автора, посвященные исследованию искусственных, экспериментальных и реальных, научных понятий у ребенка. Как уже отмечалось (см. выше § 2), начальные, ранние этапы в формировании экспериментальных, искусственных понятий тоже характеризуются своеобразной спонтанностью, «чистой субъективностью» и т. д. Поэтому дело не просто в том, насколько совпадает схема психического развития, защищаемая Л. С. Выготским (типы обучения: спонтанный, промежуточный спонтанно-реактивный и реактивный), со схемой самого Ж. Пиаже (аутизм, тоже промежуточный эгоцентризм как компромисс между аутизмом и социальностью, социальность).

Ж. Пиаже выделил две группы детских понятий – спонтанные и неспонтанные, изучал спонтанные и установил антагонизм между обеими группами. Л. С. Выготский принял исходный принцип такого выделения и классификации детских понятий, изучал прежде всего неспонтанные, т. е. научные понятия, и пытался установить не только антагонизм, но и взаимопереход спонтанных, житейских понятий и неспонтанных, научных. Поскольку при таких исходных позициях раскрыть эту взаимосвязь в принципе невозможно, между основными посылками и главными задачами его теории сохраняется противоречие: нельзя, сначала расколов мир детских понятий надвое, потом задним числом восстановить расколотое.

Это противоречие необходимо выступает затем – в самых разных, иногда весьма сложных формах – на всех этапах рассматриваемого исследования. Выше были проанализированы две такие формы – в связи с осознанностью и конкретностью детских понятий.

Поскольку это противоречие основано на внешнем противопоставлении спонтанного неспонтанному в психическом развитии человека (в связи с обучением или в отрыве от него, в отношении высших и низших психических функций и т. д.), в конечном итоге, оно воспроизводит в новых формах прежнее, исходное для всей теории метафизическое противопоставление индивидуального, биологического, внутреннего социальному, культурному, внешнему (см. выше § 1).

Таким образом, Л. С. Выготский все же не смог решить задачу, которой он справедливо придавал столь большое значение. Однако, его несомненная историческая заслуга заключается в том, что он уже в те годы, когда почти безраздельно в детской психологии господствовала теория Ж. Пиаже, сумел нащупать ряд ее очень слабых пунктов и с особой остротой поставил в советской психологии весьма важную и сложную цель: реализовать принцип историзма в психологических исследованиях, на деле раскрыть преемственность психического (в частности, умственного) развития человека. Истинное значение и сложность такой задачи и место работ Л. С. Выготского на этом фоне можно до конца понять лишь в том случае, если учесть, что и до сих пор – несмотря на большие последующие достижения, в частности, советской психологии – у нас все еще нет строгой и единой теории умственного развития ребенка. Только в свете этой исторической перспективы вырисовывается действительная роль Л. С. Выготского в истории советской психологии.

* * *

Разные авторы приводят различные причины для объяснения тех трудностей и противоречий, которые остались непреодоленными в общей концепции Л. С. Выготского и повлияли, в частности, на его трактовку мышления. Например, А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия указывают как на «едва ли преодолимую трудность» на неадекватное понимание Л. С. Выготским соотношения интеллекта и аффекта (Леонтьев, Лурия, 1956, с. 22–23) Все эти различные причины имеют одну общую основу – определенную трактовку Л. С. Выготским взаимодействия субъекта с объектом в ходе познавательной деятельности. Мышление включено в процесс взаимодействия человека с объективным миром и само является процессом непрерывного взаимодействия познающего субъекта с познаваемым объектом. Но в его теории, по словам С. Л. Рубинштейна, мышление оказывается не столько отражением бытия, возникающим в единстве с речью на основе общественной практики, сколько производной функцией слова-знака (см. выше § 2).

В своем первом исследовании понятий у ребенка – искусственных, экспериментальных – автор, как уже отмечалось, пришел к неразрешимым противоречиям, в конечном итоге, по причине неадекватного понимания познавательного взаимодействия субъекта с объектом. Та же причина лежит в основе «непреодолимых трудностей» его второго исследования детских понятий.

Дело, прежде всего в том, что, предлагая свою трактовку понятия, автор выделяет в качества двух различных аспектов следующие две основные характеристики понятий: 1) природа самого акта мысли, самого схватывания предмета в понятии; 2) отношение этого понятия к объекту, к этому предмету (Выготский, 1934). Правильно полагая, что необходимо раскрыть и в данном случае психологическую специфику мыслительного акта, он, однако, неправомерно исключает непосредственно из природы этого акта самое главное – его отношение к объекту, рассматривая его как нечто хотя и весьма существенное, но рядоположное, не включенное – прямо и непосредственно – в сущность мышления.

Поэтому говоря о своеобразном отношении научного понятия (в отличие от житейского) к объекту, Л. С. Выготский отмечает. Что это отношение «включает в себя одновременно с отношением к предмету также и отношение к другому понятию, т. е. первичные элементы системы понятий» (подчеркнуто мною – А. Б.) (Выготский, 1934). Здесь тоже отношение мысли к объекту выступает рядоположно, внеположно с ее отношением к другой мысли. (Это относится, как мы видели, и к методике двойной стимуляции.) Получается, что система мыслей, система понятий – это взаимосвязь понятий между собой вне отношения к объекту. Такой вывод подтверждается и тем, что в исследовании научных понятий у ребенка объект сплошь и рядом рассматривается как чувственный, эмпирический и единичный предмет, т. е. лишенный сам по себе «внечувственного» содержания. Но именно последнее и является главным для научных понятий и их системы. Оно, значит, как бы конструируется системой понятий вне связи с объектом, не «вычерпывается» из объекта, поскольку он вообще лишен «внечувственных» свойств и отношений.

Таким образом, если житейские, эмпирические понятия вырваны из взаимодействия субъекта с объектом в силу своей спонтанности, то научные, абстрактные понятия оторваны от объекта потому, что он вовсе не имеет «внечувственного» содержания.

В конечном итоге, трудности и противоречия в концепции Л. С. Выготского связаны именно с тем, что как раз в 20-е годы и в начале 30-х годов в советской психологии имела широкое распространение трактовка психического как отражения физиологических процессов в мозгу (а не внешнего объективного мира, в котором человек живет и действует) (например: Теплов, 1947). Теория Л. С. Выготского включала в свой состав и этот тезис, хотя, конечно, не сводилась к нему. В тех условиях он имел особый смысл, будучи направлен против идеалистического превращения психики в обособленную сферу идеального, оторванную от материальной действительности. В борьбе с таким «обособлением» психического в качестве главного аргумента сначала выдвигалась формула психического как функции мозга. Представлялось, что связь с мозгом уже сама по себе устранит это обособление. Однако, «признавая психику свойством мозга, психология не могла еще осознать, в чем это свойство заключается» (Теплов, 1947, с. 15). Понимание психического как отражения (выражения и т. д.) физиологических процессов мозга, несовместимое с трактовкой психики как отражения внешнего мира, получило не всегда явную реализацию в «культурно-исторической» теории и прежде всего в ее последнем, наиболее разработанном варианте – в исследовании научных и «житейских» понятий, «обучения и развития» и т. д. (Вот почему мы анализировали этот вариант особенно детально). Речь идет не о некоторых отдельных тезисах «культурно-исторической» теории. Сами по себе они еще недостаточно ее характеризуют, поскольку они, как мы уже видели, то хотя бы упоминают об объекте понятий, то прямо сводят его роль на нет, то говорят о понятиях как отражении сущности предметов, то, наоборот, отрицают такое толкование отражения и т. д. Поэтому надо учесть всю систему основных положений рассматриваемой теории и – самое главное – проанализировать, как конкретно она реализована, как на деле она «работает» в том многообразном, сложном и развивающемся экспериментальном исследовании, в рамках которого эта теория только и живет действительной жизнью.

Проведенный анализ, как уже отмечалось, дает следующий основной вывод: «высшие» психические функции суть «низшие» плюс их осознание (причем «низшие» психические функции иногда прямо сводятся к чисто физиологическим; см. выше); научные понятия суть «житейские» плюс их осознание, т. е. осознание житейского понятия есть научное понятие и т. д. Иначе говоря, человеческая психика, сознание здесь – это не осознание объекта, а лишь осознание непосредственно «низших» психических функций, «житейских» понятий, представлений, операций самого мышления, осознание или «превращение» социальных отношений (сводимых, однако, лишь к идеальным, к взаимоотношениям между сознаниями ребенка и взрослого – вне их практики) и т. д. Возникает реальная опасность, что психическое, сознание может быть сведено таким образом лишь к «осознанию» самого же психического – вне отношения к объекту. Сознание, вообще психическое остается замкнутой в себе сферой идеального, не связанной или недостаточно, неадекватно связанной с внешним, материальным миром. Это глубоко ошибочная, традиционная трактовка психического, характерная и для советской психологии того периода, была до конца преодолена уже после смерти Л. С. Выготского. Основная задача по ее преодолению состояла именно в том, чтобы «прорваться» из замкнутой в себе сферы психического к объекту, вообще к внешнему миру и тем самым радикально преодолеть старое, традиционно понимание психического и, в частности, сознания человека.

1.Кудрявцев В. Т. Aristos. Слово о Брушлинском // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 2. С. 44.

2.Там же. С. 45.

3.Брушлинский А. В. Психология субъекта. СПб: Алетейя, 2003. С. 235.

4.Славская К. А. Процесс мышления и использование знаний // Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. М., 1960. С. 5–48.

5.Брушлинский А. В. Психология субъекта. СПб.: Алетейя., 2003. С. 72.

6.Кудрявцев В. Т. Aristos. Слово о Брушлинском // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 2. С. 47.

7.Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. С. 209.

8.Там же. С. 210.

9.Там же. С. 217.

10.Там же. С. 216.

11.Знаков В. В. А. В. Брушлинский: верность традициям и эволюция научных взглядов // Творческое наследие А. В. Брушлинского и О. К. Тихомирова и современная психология мышления. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2003. С. 19.

12.Брушлинский А. В. Психология субъекта. СПб.: Алетейя., 2003. С. 48.

13.Брушлинский А. В. Психология субъекта. Программа учебного курса. М., 1998. С. 7.

14.Брушлинский А. В. Субъект, мышление, учение, воображение. Избранные психологические труды. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. С. 316.

15.Брушлинский А. В. Психология субъекта. СПб.: Алетейя., 2003. С. 211.

16.Знаков В. В. Слово об Ученом и Учителе // Брушлинский А. В. Психология субъекта. СПб.: Алетейя, 2003. С. 15.

17.Брушлинский А. В. Психология субъекта. СПб.: Алетейя, 2003. С. 22.

18.Брушлинский А. В. Психология субъекта. Программа учебного курса. М., 1998. С. 6.

19.Сергиенко Е. А. Становление субъекта: неоконченная дискуссия // Психологический журнал. 2003. Т.24. № 2. С. 114–120.

20.Селиванов В. В. Континуально-генетическая логика в исследовании теоретических, методологических проблем психологии // Вопросы психологии. 2004. № 4. С. 139.

21.Знаков В. В. А. В. Брушлинский: верность традициям и эволюция научных взглядов // Творческое наследие А. В. Брушлинского и О. К. Тихомирова и современная психология мышления. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2003. С. 17–23.

22.Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М., 1999. С. 190.

23.Ферсман А. Е. Избранные труды. М.: Изд-во АН СССР, 1959. Т. V. С. 805.

24.Thelen E., Smith L. A. Dynamic systems approach to the development of cognition and action. Cambridge, MA: MIT Press, 1994; Thelen E., Smith L. Dynamic systems theories. // Theoretical models of human development. Handbook of child psychology: V.1. N.Y.: Wiley. 1998.

25.Такое разделение явно или неявно предполагает, что субъектом может быть лишь индивид, а не человечество в целом и не различные общности людей.

Bepul matn qismi tugad.