Kitobni o'qish: «Психология развития и возрастная психология. Учебное пособие», sahifa 3

Shrift:

1.4
Этика научного исследования

Исследуя процессы развития человека, необходимо оберегать физическое и душевное здоровье участников исследования, их благополучие и чувство собственного достоинства, что предполагает следование этическим принципам. Профессиональные организации имеют кодексы поведения, этические нормы и стандарты проведения психологических исследований, которые оговаривают права участников исследования и процедуры, защищающие этих участников.

Рассмотрим основные этические принципы, одобренные Обществом исследования развития детей (Society for Research in Child Development, 1990), служащие руководством при организации психологических исследований [Миллер, 2002, с. 192–206].

1. Ненанесение ущерба испытуемому. Исследователь должен воздержаться от любых действий, которые могут нанести ребенку либо физический, либо психологический вред. Исследователь обязан использовать методы, которые менее всего могут причинить вред участникам исследования или вызвать у них стресс. Степень риска должна быть минимальной, т. е. не должна превышать ту, с которой человек может столкнуться в повседневной жизни или при выполнении обычных психологических тестов. В некоторых случаях психологический вред выявить трудно: тем не менее обязанностью исследователя остается выявление негативных последствий, создание условий для их смягчения или полное их устранение. Примером экспериментальных исследований, которые могут нанести психологический ущерб, вызвать стойкие негативные переживания или способствовать созданию негативного Я-образа, могут быть исследования влияния тревоги или наказания на процесс решения задач, исследования мошенничества, когда детей побуждают сделать что-то, что, как им известно, противоречит правилам и нормам и при раскрытии вызовет неодобрение или порицание, или изучение агрессии, когда детей побуждают в течение определенного времени смотреть телепрограммы с эпизодами насилия. Экспериментальные процедуры, провоцирующие нежелательное поведение, должны использоваться только в случаях крайней необходимости. Общий принцип можно сформулировать следующим образом: не следует поощрять такое поведение детей, которое нам (и, возможно, им) кажется нежелательным. Период после экспериментального исследования необходимо использовать для снятия негативных последствий, если, как предполагает исследователь, они могли возникнуть. Для этого необходимо решить две задачи: 1) раскрыть истинные цели исследования, прояснить смысл экспериментальных манипуляций; 2) создать все условия, чтобы испытуемый не чувствовал себя неловко из-за своего поведения. Такое раскрытие действительных целей исследования после его проведения называется дебрифингом. Необходимо понимать, что дебрифинг с детьми часто неэффективен: несмотря на объяснения, дети могут покинуть ситуацию исследования с подорванной верой в честность взрослых. Поскольку обман может иметь для некоторых детей серьезные эмоциональные последствия, многие специалисты в области развития ребенка считают, что исследователи должны использовать другие стратегии исследования, когда имеют дело с детьми [Берк, 2006].

2. Информированное согласие. Участие в исследовании должно быть добровольным. Будущих участников исследования необходимо проинформировать обо всех особенностях исследования, о его содержании и возможных последствиях, ответить на все их вопросы в доступной форме, с тем чтобы они могли принять решение о своем участии в исследовании на основании полной информации. Дети 7 лет и старше должны дать личное согласие [Там же]. Несмотря на первостепенное значение получения информированного согласия, иногда согласие испытуемого или любая форма контакта с ним делает проведение исследования невозможным – например, полевые исследования методом невмешательства. Такие исследования можно считать этичными, если они проводятся в общественных местах, с полной защитой анонимности и отсутствием каких-либо известных негативных последствий для испытуемых.

3. Согласие родителей. Поскольку способность детей самостоятельно принимать решения, делать ли выбор относительно участия в исследовании, еще недостаточно сформировалась, исследователь должен получить информированное согласие родителей ребенка, его опекунов или тех, кто выполняет их функции (например, учителя, директора учебного заведения и т. д.), предпочтительно в письменной форме. Информированное согласие предполагает, что родители или другие ответственные лица осведомлены обо всех особенностях исследования, которые могут повлиять на их решение, позволить или не позволить ребенку участвовать в нем. Необходимо не только уважать право ответственных за ребенка лиц отказать в согласии, но и проинформировать их о том, что их отказ не повлечет никаких неприятностей ни для них, ни для ребенка.

4. Дополнительное согласие. Исследователь должен получить информированное согласие любых лиц, например школьных учителей, взаимодействие которых с ребенком является предметом исследования.

5. Поощрение за участие в исследовании должно быть разумным и не превышать по своей значительности тех поощрений, которые ребенок получает в обычной жизни.

6. Избегание обмана. Полное раскрытие информации при получении согласия на участие в исследовании является этическим идеалом. Однако для проведения исследования может потребоваться сокрытие части информации или обман. В подобных ситуациях необходимо после проведения исследования дать исчерпывающее объяснение подлинного характера исследования, информировать испытуемых о мотивах обмана и принять соответствующие меры, чтобы нивелировать негативные последствия ложной информации.

7. Анонимность и конфиденциальность. Результаты исследования должны быть анонимными, т. е. полученные данные нельзя связывать с именем участников. Для этого может потребоваться использование специальных приемов: введение кодов, псевдонимов. Когда полная анонимность невозможна, результаты исследования должны быть конфиденциальными, т. е. исследователь должен сохранять в тайне информацию, полученную об испытуемых. В письменных и устных отчетах, в неформальных беседах со студентами и коллегами должны скрываться любые сведения, позволяющие установить личность испытуемого. Если существует вероятность того, что к подобного рода сведениям получат доступ посторонние лица, эта вероятность, а также меры по сохранению конфиденциальности должны быть разъяснены испытуемым в ходе получения информированного согласия.

8. Взаимные обязательства. С самого начала эксперимента между исследователем и родителями, опекунами или теми, кто выполняет их функции, а также ребенком должно существовать ясное соглашение, определяющее обязанности каждой стороны. Исследователь должен выполнить все обещания и обязательства, предусмотренные соглашением.

9. Непредвиденные последствия. Если исследовательские процедуры неожиданно привели к нежелательным для испытуемого последствиям, исследователь должен немедленно принять соответствующие меры по их исправлению и пересмотреть эти процедуры в том случае, если он намеревается использовать их в дальнейшем.

10. Сообщение результатов. Сохранить конфиденциальность результатов исследования особенно сложно в случаях, когда информацию об индивидуальных результатах запрашивают учителя или родители. Реагируя на просьбы об обратной связи со стороны родителей и учителей, сообщая результаты, давая оценки и рекомендации, необходимо соблюдать известную осторожность, поскольку слова исследователя могут иметь для родителей и детей последствия, о которых исследователь не догадывается. Необходимо стараться давать позитивную оценку, сообщая о результатах ребенка, в то же время не прибегая ко лжи. Негативную оценку следует давать крайне осторожно. Необходимо указать, что большинство методик, используемых в психологии развития, не предназначены для получения информации, обладающей диагностической и прогностической ценностью об индивидуальных особенностях ребенка.

11. Опасность. Если в ходе эксперимента исследователь узнает о чем-либо, что угрожает благополучию ребенка, он должен обсудить этот вопрос с родителями или опекунами и специалистами в данной области с тем, чтобы оказать ребенку необходимую помощь. Допустим, в исследовании обнаружилось, что в развитии ребенка есть серьезные психические нарушения или родитель, вероятно, жестоко обращается с ребенком. В этих и подобных им случаях надо помнить, что конечной целью всегда является благополучие ребенка, для обеспечения которого бывает необходимо нарушить принцип конфиденциальности.

12. Информирование испытуемых. Сразу после сбора данных исследователь должен прояснить для испытуемых все вопросы, которые могли у них возникнуть в ходе исследования; в доступной для испытуемых форме изложить основные выводы эксперимента. Там, где научные или общечеловеческие принципы оправдывают сокрытие части информации, необходимо предпринять все возможное, чтобы это не имело для испытуемых никаких негативных последствий.

13. Благотворные условия. Если в исследовании задействованы экспериментальные условия, которые, по мнению специалистов, оказывают благотворное влияние на детей, то дети из контрольной группы имеют право испытать благотворное воздействие этих условий, если они доступны.

14. Ответственность ученого за последствия научных открытий. Исследователь всегда должен помнить о социальном, политическом и общечеловеческом значении своего исследования и с особой осторожностью представлять результаты своей работы.

Контрольные вопросы

1. В чем отличие предмета психологии развития от предмета возрастной психологии? Сравните определения предмета возрастной психологии и психологии развития в работах отечественных и зарубежных психологов.

2. Каковы основные особенности процесса развития? Приведите примеры, поясняющие каждую характеристику процесса развития.

3. Что означает понятие возраста и возрастной периодизации в психологии? Докажите, что возраст развития – это «объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная» стадия развития индивида в онтогенезе.

4. Раскройте позитивные и негативные стороны стратегий исследования психического развития человека: метода поперечных срезов, лонгитюдного метода и комбинированного (когортно-последовательного) плана исследования.

5. Охарактеризуйте констатирующую и формирующую исследовательские стратегии в психологии развития. Приведите примеры.

6. Раскройте значение для психологии развития кросскультурных исследований.

7. Дайте краткую характеристику эмпирических методов исследования в психологии развития и возрастной психологии.

8. Охарактеризуйте особенности диагностики психического развития людей разного возраста.

9. Проанализируйте этические принципы, одобренные Обществом исследования развития детей, и сопоставьте их с организацией психологических исследований, в которых вам приходилось участвовать, например, во время обучения в школе.

10. Попробуйте сформулировать теоретические и практические задачи возрастной психологии и психологии развития. Составьте список проблем, наиболее актуальных для психологии развития и возрастной психологии.

Тестовые задания

Примечание: Некоторые тестовые задания здесь и далее взяты из книги [Гурова, 2005].

Глава 2
Теории онтогенетического развития человека

2.1
Исторические основы и главные проблемы психологии развития

Современная психология развития имеет глубокие исторические корни. В течение многих веков детству, как отдельной фазе жизненного цикла, не придавалось большого значения. Как только дети выходили из младенческого возраста, они считались пусть маленькими, но уже сформировавшимися взрослыми – «взрослыми в миниатюре». Такое представление о психическом развитии индивида отражено в концепции преформизма, согласно которой все свойства и характеристики взрослого человека заданы и предопределены с момента зачатия и присутствуют уже в зародыше.

Французский историк и демограф Ф. Арьес (1914–1984) описал, как эта точка зрения доминировала в Средние века (VI—XV вв.), что нашло отражение в искусстве, развлечениях и языке того времени [Арьес, 1999]. Он полагал, что возраст в средневековой культуре, традициях и обиходе не имел большого значения; с детьми обращались как со взрослыми; никого не интересовали конкретные особенности детей. Его исследования показывают, что вплоть до XIII в. художники вообще не обращались к образам детей, с XIII в. появляются изображения детей в религиозных сюжетах, и только с XVII в. – изображения реальных детей. Поначалу в средневековых картинах дети изображаются в одежде, с выражением лица и пропорциями тела миниатюрных взрослых. До XVI в. игры и игрушки предназначались для всех людей, а не исключительно для детей; дети носили такую же одежду и участвовали в тех же праздниках, что и взрослые. По данным Ф. Арьеса, открытие детства как особого периода жизни началось лишь в XIII в. и стало очевидным в XVII в. Это произошло, как он считает, с изменением мира профессий, которые требовали более или менее длительного обучения, что привело к стремительному росту школ в Европе XVI–XVII вв. Рост школ дал детям новый статус: ребенка теперь считали не столько маленьким взрослым, но тем, кто станет взрослым человеком [Крэйн, 2002].

Эпоха Просвещения породила новые философские воззрения на природу детства.

Джон Локк (1632–1704), выдающийся английский философ, родоначальник философского течения эмпиризма, полагал, что сознание младенца – это tabula rasa («чистая доска») и только окружающая среда, жизненный опыт формируют его. Согласно этому представлению, дети изначально не обладают никакими качествами, способностями, задатками и т. д., они полностью открыты для воздействия среды, поэтому на формирование их характера может повлиять любой опыт. Локк рассматривал родителей как разумных педагогов, которые могут воспитать ребенка по своему желанию посредством подробных инструкций, эффективного примера и поощрений за хорошее поведение.

В противоположность взглядам Локка французский философ Жан-Жак Руссо (1712–1778) в своей «природной» теории человеческого развития, называемой нативизмом, предполагал, что дети уже с рождения достаточно «подготовлены» к жизни и развиваются согласно «естественным законам» при минимальном влиянии воспитания и опыта. Дети от природы наделены чувством истинного и ложного, врожденной нравственностью и склонностью к упорядоченному, здоровому развитию. Руссо считал жизненно важным дать природе шанс руководить развитием ребенка: природа как скрытый преподаватель поощряет ребенка развивать различные способности на различных стадиях роста [Крэйн, 2002]. Согласно его воззрениям, врожденная склонность к здоровому развитию может быть только испорчена воспитанием взрослых. Взрослые должны быть просто восприимчивы к потребностям детей на каждой из четырех стадий: младенчества (от рождения до 2 лет), детства (от 2 до 12 лет), позднего детства (от 12 до 15 лет) и отрочества (с 15 лет). Руссо рассматривал развитие как стадиальный процесс, который разворачивается в едином, унифицированном направлении, заданном природой.

Идеи, сформулированные Дж. Локком и Ж.-Ж. Руссо, определили поле последующих острых дискуссий по самым основным вопросам психологии развития: о влиянии «природы или воспитания» на ход развития детей, о непрерывности или стадиальности этого развития, о пассивности детей или их возможности самим определять собственную судьбу.

История собственно научного изучения развития человека начинается в конце XIX в. Считается, что эволюционная теория Ч. Дарвина (1809–1882) заложила основы научного подхода к изучению ребенка. Эволюционная теория привлекла внимание к биологическим основам человеческой природы, а также к временно́й динамике происходящих с человеком изменений как в масштабе эволюционного процесса, так и в масштабе индивидуальной жизни. Книги Дарвина «Происхождение видов» (1859), «Происхождение человека» (1871), «Выражение эмоций у человека и животных» (1872) поставили вопросы о генезисе человеческого разума в эволюционном прошлом, о соотношении индивидуального развития (онтогенеза) и эволюции вида (филогенеза). Более того, Дарвина с полным основанием можно назвать первым возрастным психологом, поскольку философские рассуждения ранних мыслителей, таких как Дж. Локк и Ж.-Ж. Руссо, были заменены реальными наблюдениями за развитием ребенка. В 1877 г. он опубликовал статью, описывающую наблюдения за развитием своего сына [Баттерворт, Харрис, 2000]. Наблюдая за сыном, Ч. Дарвин пытался углубить свое представление об эволюции врожденных форм человеческого общения. В дальнейшем многие основополагающие идеи психологии развития, в частности понимание развития как постепенной адаптации ребенка к окружающей среде, находятся под определенным влиянием эволюционной теории Дарвина.

Фактически два исследователя – Ч. Дарвин и немецкий физиолог и психолог В. Прейер (1841–1897) – способствовали началу ведения дневниковых записей, описывающих наблюдения за развитием детей. В 1882 г. вышла книга В. Прейера «Душа ребенка», в основу которой положены наблюдения ученого за своим сыном и описание его развития от рождения до 3 лет. Дата ее публикации стала фактически датой возникновения психологии развития как самостоятельной науки [Баттерворт, Харрис, 2000]. Эта книга стала первым систематическим изложением психофизиологических данных о душевной жизни ребенка. В. Прейер дал пример высоких стандартов проведения наблюдений: он тщательно и сразу же записывал то, что видел, и сверял точность своих записей с записями второго наблюдателя [Берк, 2006]. Он не только стремился описать развитие познавательных процессов, речи, эмоций ребенка, но и научить взрослых понимать детей с помощью объективных методов. С этой целью в приложении к своей книге В. Прейер поместил образец дневника, который намечал канву исследований для каждого возраста [Марцинковская, 2010]. Влияние работы Прейера сказалось также и в том, что после него в возрастной психологии появился новый круг проблем, которые до этого времени не были в центре исследовательских интересов. Это изучение корреляции между различными сторонами психического развития (умственного, морального, эмоционального и т. д.), исследование волевого развития, художественной деятельности детей [Там же].

Работа В. Прейера была переведена на английский язык в 1888 г., вскоре последовали полномасштабные эмпирические исследования развития детей, проведенные в Европе и США. В результате психология развития как научная дисциплина оформилась окончательно.

Развитие ребенка привлекало все больший интерес, и в XX в. появляется целый ряд теорий развития, каждая из которых находит последователей и в настоящее время. Эти теории по-разному объясняют психическое развитие человека, его источники и движущие силы. Основные проблемы, обусловливающие расхождение во мнениях ученых, часто возникают из различного подхода к решению четырех центральных проблем онтогенеза [Берк, 2006; Кайл, 2002; Крайг, 2002].

• Проблема факторов развития, которую можно кратко сформулировать – природа или воспитание, связана с вопросом о том, какие факторы в большей степени определяют развитие человека. Факторы, связанные с наследственностью или с внешней средой. Если и природа, и воспитание играют важную роль, то как они взаимодействуют?

• Проблема характера развития – непрерывность или прерывистость (скачкообразность) – касается вопроса, как происходит процесс развития: он идет постепенно, непрерывно или имеет ступенчатый характер, включает качественные, стадиальные изменения. Характеризуется ли развитие как непрерывными, так и скачкообразными изменениями?

• Проблема природы объекта развития – активности или пассивности человека – связана с решением вопроса, находится ли человек целиком во власти среды, лишь пассивно реагируя на внешние события, или же он сам активно влияет на собственное развитие посредством своих уникальных индивидуальных характеристик, действуя и общаясь с другими людьми.

• Проблема универсальности развития. Развитие имеет одно направление или несколько? Характерно ли для всех детей одно направление развития или существует множество возможных направлений в зависимости от контекста – уникального сочетания генетических и внешних факторов, присущего конкретному ребенку? Имеет ли развитие как универсальные, так и уникальные черты для каждого индивида и его контекста?

В соответствии с позицией в решении этих центральных проблем все концепции онтогенетического развития психики, оказавшие и оказывающие заметное влияние на развитие современной возрастной психологии, можно вслед за Р. Кайлом [2002] разделить на пять основных теоретических подходов: биологический, поведенческий, психодинамический, когнитивно-генетический и контекстуальный. Теории развития, созданные в отечественной школе и в первую очередь связанные с именем Л. С. Выготского, зарубежные исследователи относят либо к когнитивному подходу [Крайг, 2000], либо к контекстуальному [Кайл, 2002]. Мы полагаем, что концепция детского развития, разработанная Л. С. Выготским и его последователями, это совершенно особый – культурно-исторический – подход к развитию человека в онтогенезе, и он требует отдельного рассмотрения.