Kitobni o'qish: «Беседы и наглядное обучение»

Мы здесь назвали два предмета, из которых один (изустная беседа) как особый предмет совсем не входит в программы народных школ, а другой (наглядное обучение) по крайней мере пытаются ввести в народную школу, назначая для этого особый круг занятий. Мы думаем, что дело должно быть устроено совершенно наоборот. Впрочем, под наглядным обучением тоже разумеют известного рода беседы, соединенные только с показыванием картинок, окружающих предметов и проч. Мы же не желали бы называть предлагаемых нами бесед наглядным обучением, хотя наглядность и лежит в их основании. Причины этому следующие: все преподавание в элементарной школе должно быть наглядным, следовательно, наглядное обучение как особый предмет тут ведет только к недоразумению. Могут подумать, что, покончив с этим предметом, уже более нечего заботиться о наглядности; да так многие, действительно, поступают не только у нас, но и за границей. Кроме того, система так называемого наглядного обучения чрезвычайно неопределенна и запутанна. Одни вносят сюда все элементы наук в самом обширном размере, другие ограничиваются бессвязными беседами о некоторых предметах, большей частью по картинкам. У нас при этом чаще всего ограничиваются толкованием кой о чем по картинкам или сухой номенклатурой. Мы принимаем кое-что в свои беседы из этого предмета, но тесно связываем их с обучением грамоте. Вот почему мы охотнее назвали бы этот отдел занятий просто беседами. Объяснимся обстоятельнее. Цель обучения в народной школе, кроме механического чтения, письма и знания счета, – сознательное понимание прочитанного и умение передавать изустно и письменно слышанное и читанное в классе. Для этого в основание обучения принимают известную книгу для чтения, которая не только должна быть прочитана в целом или в частях, но содержание которой должно быть также понято, основательно усвоено учащимися. Чтение, таким образом, остается основным предметом, но повторяем-сознательное чтение. Эта сознательность возможна лишь тогда, когда учащийся способен совершенно войти в круг понятий, излагаемых в книге. Между тем мы знаем, с какой постепенностью и с каким трудом развиваются понятия в детях, и особенно в сельских детях, которых жизнь так бедна новыми впечатлениями. Необходимо разъяснить, развить детские понятия, держась при этом известной строгой последовательности и системы, научить детей группировать, приводить в порядок свои представления и, наконец, выражать их связно, ясно и правильным русским языком. Упражнения в изустной речи имеют не менее значения, как и упражнения в чтении и письме, а для сельских детей, может быть, особенно важны по причине совершенной их непривычки давать себе отчет в своих впечатлениях. Таким образом, является необходимость изустных бесед как самостоятельного предмета. Но скажут: «Зачем же тут особые беседы, когда книга для чтения-таки берется в их основу? Ведь и без того преподаватель должен разъяснять содержание читаемой статьи, как того требует объяснительное чтение». Далее, когда мы будем говорить о чтении, мы укажем, какие объяснения можно делать при этом занятии; здесь же заметим следующее: при чтении, во-первых, невозможно вести той правильной систематической беседы, о которой мы говорили, потому что она будет постоянно прерываться самими упражнениями в чтении. Во-вторых, мы будем тогда разом делать два дела и ни в одном хорошенько не успеем: выйдет ни чтение, ни объяснительная беседа. Мы можем тогда разом заслужить два упрека: что недостаточно упражняем в чтении (то есть недостаточно для назначенного на это урока) и даем лишь поверхностные объяснения, не имея времени проверить, хорошо ли поняли их учащиеся. Итак, для самого успеха в чтении на изустную беседу необходимо назначить особые уроки. Но в первой книжке для чтения или в азбуке, конечно, должны быть легкие или краткие статейки и отдельные фразы (например, пословицы), которые можно объяснять при самом чтении, не тратя на это много времени.

Для наглядного обучения, сказали мы, нет нужды в особых уроках. Мы уж объясняли, что дети не могут усваивать того, что первоначально не произвело впечатления на их чувства, и лишь очень постепенно, через сравнения наблюдаемых явлений, восходят до общих понятий. Следовательно, наглядность необходима в преподавании каждого предмета, и притом наглядность в обширном смысле слова, где мы действуем не на одно только зрение, а и на другие чувства. Мы и будем объяснять при изложении каждого предмета обучения, какие наглядные пособия необходимы или возможны в том или другом случае. Здесь мы напомним только, что при наглядном преподавании, как видно и из самой его сущности, мы должны прежде всего иметь дело с действительными предметами. Мы обращаем на это особенное внимание, потому что многие у нас под наглядным обучением больше ничего не разумеют, как объяснение картинок. Картинки далеко не имеют того значения, как многие воображают. Они радуют детей, напоминая им виденные предметы или возбуждая любопытство при виде незнакомых им очертаний в предметах, чем-нибудь сходных с теми, какие они видели. Но далее простого напоминания или поверхностного указания на предмет не простирается значение картинок. Что дает картинка? Очертание предмета в малом виде (или в увеличенном, когда предмет слишком мелок), тени, иногда и краски. Но ребенку по нарисованным очертаниям и теням еще очень трудно представить себе отчетливо форму предмета: по картинке он никак не догадается, что, например, у коровы спина острая и бока оттопырились, что у кошки голова круглее, чем у собаки, что на стенах дома изображены не узоры, а лепные украшения и разные выпуклости и т. п. Его также может сбивать изображение малого предмета в большом виде и большого в малом виде на двух разных картинках или малый вид более отдаленных предметов в сравнении с более близкими: для ясного понимания, какое отношение имеет одна величина к другой, нужно уже много соображений. Преподавателю, показывающему детям картинки, не следует забывать всего этого. Краски на картинках больше веселят детей без отношения к изображенному предмету: и взрослые с трудом узнают, даже по хорошо сделанному рисунку, знакомые им цвета, особый известный им цвет неба и воды, зелень тех, а не других деревьев; картинки же для детей обыкновенно дают о цветах лишь самое поверхностное и часто неверное понятие. Мы говорили здесь о тех свойствах в предметах, какие можно узнать по картинкам. А сколько есть свойств, которые не изобразишь ни карандашом, ни кистью! Как вы узнаете по рисунку различные отливы и блеск металлов, их различную плотность и звонкость, тот или другой лоск волоса и шерсти (ребенок по рисунку часто не отличит и самой шерсти), их мягкость и различную крепость, различный вид кости или дерева внутри и снаружи, неуловимые оттенки в предметах, меняющих свой цвет, последовательность в различных движениях этих предметов и проч. Словом, все впечатления осязания, слуха, обоняния, вкуса не могут быть воспроизведены рисунком; лучшая картинка не может передать и более точных и тонких впечатлений зрения и особенно не может дать ясного понятия о происходящих переменах, представляя предмет лишь в одно данное мгновение. Ребенок, конечно, и по картинке составляет понятие о предмете, но надо еще спросить, какое это понятие: то ли он думает, что есть в действительности, и много ли он знает? Детям нравится рассматривать картинки и потому, что, получая разом много легких впечатлений, они быстро перебегают от предмета к предмету. В таком случае картинки приносят большой вред, приучая к рассеянности, к поверхностному пониманию предмета. Итак, они могут быть полезны лишь в некоторых случаях: когда они оживляют в воспоминании уже прежде виденные предметы; когда они этим виденным предметам дают особую группировку, особое положение, какого ребенку, может, не случалось наблюдать в действительности (например, охота за медведями); когда они дополняют детские наблюдения, представляя в увеличенном виде малые части предмета (например, части насекомого); когда они изображают и не виденные ребенком предметы, но понятные после предварительных наглядных объяснений. Во всех этих случаях необходимы указания и толкования преподавателя, чтобы ребенок как следует понимал картинку. Так, по рисунку он ничего не поймет о производстве какого-нибудь неизвестного ремесла; но если преподаватель наперед покажет и укажет ему, как производится это ремесло, то для напоминания полезен будет и рисунок. О горах по рисунку тоже трудно получить понятие. Но преподаватель напомнит о виденных холмах, о больших камнях; по сравнению с высокой башней, с высотой облаков, постепенно даст вообразить величину скал; сделает модель гор из глины, – и уже в заключение всего даст картинку.