Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

тервегом, Дж. Дьюи и другими классиками педагогики. Их идеи легли в основу классической модели обучения, которая в течение XIX–XX вв. эволюционизировала, оставаясь тем не менее неизменной в своих основных характеристиках: целях и содержании образования, формах и методах обучения, способах организации школьной жизни.

Как показал уже первый опыт его проведения, предложенная составителями система тестов и заданий, призванных оценить качественный уровень знаний и умений выпускников как вдумчивых и литературно образованных читателей, «сделавших мысли и чувства писателей своим личным достоянием» , на деле обернулась проверкой способности к мелочному запоминанию, убивающему не только интерес к чтению, но и собственно литературу.

Несомненным достижением методики развивающего направления является изучение ученика как читателя,  что привело к основательной разработке в методике вопросов организации внеклассного чтения  и руководства им. Родителям, воспитателям, учителям, библиотекарям, призванным оказывать помощь детям в выборе книг для чтения, и юным читателям были предложены справочники, указатели книг, руководства для чтения A. M. Лебедева, А. Е. Флерова, B. C. Мурзаева, И.  Г. Максимова, И. Владиславлева, В. Г. Радченко, Е. М. Чарнолусской, Л. П. Николаева и других,

И. Ф. Анненский первым увидел причину в том, что к литературе методика подходит с теми же мерками, что и к любому другому учебному предмету, не учитывая законов художественного мышления, по которым она живет как искусство слова. Поэтому зачастую и «не работают» такие методы и приемы, как объяснительное чтение, где комментируется каждое

М. А. Рыбниковой, намечались основные принципы, которые позже легли в основу ее методической системы: сближение преподавания литературы с жизнью, развитие самостоятельности и творчества учащихся, активизация методов преподавания. Методические