Kitobni o'qish: «Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного»

Адаптационный смешанный видеокурс по РКИ для иностранных студентов

Абрамова Я.К.

кандидат педагогических наук, доцент, НИТУ «МИСиС», Москва

e-mail: yanaabramova@mail.ru

Семина А.И.

старший преподаватель, НИТУ «МИСиС», Москва

e-mail: semina.ai@misis.ru

Аннотация: статья посвящена описанию опыта разработки и внедрения в НИТУ «МИСиС» адаптационного видеокурса по русскому языку как иностранному, размещенного на базе электронной платформы Canvas. Данный курс был создан для иностранцев, желающих приехать в российский университет для получения дальнейшего высшего образования. В статье рассматривается универсальность адаптационного видеокурса с точки зрения работы по нему в рамках разнообразных моделей обучения: традиционной, смешанной, дистанционной и «перевернутый класс».

Ключевые слова: адаптация иностранных студентов; русский язык как иностранный; видеокурс; смешанное обучение; дистанционное обучение; «перевернутый класс»; образовательные платформы; Canvas.

Ya.K. Abramova

PhD in Pedagogy, Associate Professor, Department of Modern Languages and Communication, NUST «MISIS», Moscow

e-mail: yanaabramova@mail.ru

A.I. Semina

Senior Lecturer, Department of Modern Languages and Communication, NUST «MISIS», Moscow

e-mail: semina.ai@misis.ru

ADAPTIVE BLENDED VIDEO COURSE OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE

Abstract: the article describes the experience of developing and implementing an adaptive video course on Russian as a foreign language on e-platform Canvas in NUST "MISIS". This course was created for foreigners who want to come to a Russian university in order to continue their education. The article discusses the universality of the adaptive video course from the perspective of using it in the framework of various learning models: traditional, blended, e-learning, and “flipped classroom”.

Keywords: foreign students adaptation; Russian as a foreign language; video course; blended learning; e-learning; “flipped classroom”; educational platforms; Canvas.

Развитие процессов глобализации находит отражение во многих сферах жизни, в том числе и в академической. Ежегодно увеличивается количество университетов, заключивших сотрудничество с международными вузами-партнерами, все большее распространение получают программы академической мобильности, а также растет количество образовательных программ, позволяющих осуществлять обучение заграницей. При этом стоит отметить, что все больший интерес для иностранных учащихся представляет обучение в России, особенно в технических вузах. Это может быть обусловлено разного рода факторами, включая стоимость обучения, которая в условиях нынешней экономики является значительно ниже, чем в европейских странах, а также широким интересом к техническому образованию в мире, где российское образование всегда было в цене. Лишь за последние годы Россия заняла 6 место в мире по числу иностранных студентов, по версии ЮНЕСКО.

Тем не менее, по приезде в страну многие учащиеся испытывают различные трудности, которые очень часто обусловлены разницей культур на разных уровнях. С целью облегчения процесса адаптации многие вузы (РУДН, СПбГУ, НГУ, НИУ «ВШЭ» и др.) делают памятки иностранного студента, устраивают встречи и собрания для решения возникающих у студентов вопросов, а также создают ролики – знакомство с университетом.

Принимая во внимание вышеперечисленные аспекты, в рамках проекта «5-100» в НИТУ МИСиС была создана рабочая группа, основной целью которой была разработка такого адаптационного курса, который, с одной стороны, познакомил бы иностранных студентов, впервые приехавших в университет, с реалиями жизни в России, организационными моментами, связанными с подготовкой и проведением образовательной деятельности, а с другой – позволил бы получить дополнительную практику по русскому языку. Это послужило основным мотивом для создания адаптационного видеокурса, реализовываемого по модели смешанного обучения на базе электронной образовательной платформы Canvas, которая позволила существенно расширить варианты и способы применения данного курса в условиях не всегда достаточного количества академических часов. О достоинствах данной модели обучения писали многие, включая как авторов статьи [1; 3], так и прочих исследователей [2].

Адаптационный видеокурс представляет собой цепочку из 9 видеоуроков, связанных тематически. Авторы курса попытались охватить основные ситуации общения, с которыми иностранный студент, приехавший учиться в русскоязычной языковой среде, мог бы столкнуться. Так, в курсе рассматриваются основы деловой коммуникации, необходимые при общении с преподавателем, поход в международный отдел, регистрация в общежитии и т.д. Не менее важным является и тот факт, что информация, предоставленная в курсе, является реальной. Например, основные организационные моменты по оформлению регистрации, перечень необходимых документов или номера телефонов разных отделений способствуют лучшему усвоению тонкостей организации образовательного процесса и ориентированию в академическо-социальной среде. Более того, контент курса периодически обновляется ввиду появляющихся изменений в административной структуре университета.

Каждый эпизод имеет единую структуру. В начале урока указаны его основные цели, представлен лексический минимум, а также конкретные аспекты грамматики, которые будут рассматриваться в рамках этого урока. Каждый урок представляет собой три группы заданий: предпросмотровые, просмотровые и послепросмотровые. При этом уроки имеют одинаковое количество заданий (10) разного типа: закрытые тесты, выбор картинок, соотнесение понятий, прослушивание аудио, а также вопросы открытого типа, предполагающие самостоятельное написание слов или небольших абзацев.

Основной целью предпросмотровых заданий является, в первую очередь, подготовить учащихся к восприятию последующего материала. По этой причине в таком типе заданий вводится новая лексика, позволяющая заметно облегчить дальнейшее восприятие видео, а также используются упражнения, способствующие повышению мотивации, например, предположение ответа на тот или иной вопрос.

После этого студент приступает к выполнению просмотровых заданий. Неоспоримым плюсом выбора формата смешанного обучения является возможность многократного просмотра видео (в т. ч. с аудиоскриптами видеоролика), что позволяет студентам проходить обучение в своем темпе, что особенно важно в условиях неоднородности иностранных групп по уровню владения языком.

Просмотр видео сопровождается следующим этапом – послепросмотровым, включающим в себя серию неизолированных от контекста упражнений, направленных на активизацию как лексических, грамматических, так и речевых навыков.

Изначально основной формой использования курса была смешанная, при этом часть заданий сначала выполнялась в классе совместно с преподавателем, а остальные отрабатывались студентами на платформе самостоятельно. Затем преподаватели сочли даже более эффективной модель так называемого «перевернутого класса», когда учащиеся самостоятельно должны были просмотреть видео, выполнить часть предпросмотровых заданий, а в рамках классно-урочных занятий студентами выполнялись послепросмотровые задания, разыгрывались ситуации из видео и обсуждались случаи из личного опыта учащихся. Таким образом, такой тип применения смешанного обучения позволил увеличить время на развитие речевой деятельности учащихся и сделать занятия даже более оживленными, без потери времени на проигрывание и дублирование видео, объяснение незнакомых слов и т.д.

Также стоит отметить, что курс имеет опыт использования и в исключительно дистанционной форме. Он был пройден студентами из дальнего зарубежья, планирующими в ближайшее время приехать на обучение в МИСиС, в качестве материала для знакомства с университетом, понимания последовательности действий по приезде в Россию. Таким образом, учащиеся, приезжая в Москву, испытывали уже меньше стресса, потому что сам университет, общежитие и другие основные локации уже были знакомы, а лексика, используемая, например, в международном отделе уже была для них известна.

Помимо этого, в качестве дополнительного дидактического материала рабочей группой были созданы сборники текстов, более подробно рассказывающие о том или ином аспекте, затронутом в видео (например, о метро, о системе образования и т.д.). При этом во многих из них фигурируют главные действующие лица видео, обеспечивая таким образом некоторую связность и перекликание сюжетной композиции. Каждый текст представлен на двух языковых уровнях (А1 / А2), с адаптацией под языковые возможности учащегося или группы, что позволяет сделать процесс обучения более гибким. Тексты расположены на той же образовательной платформе и сопровождаются как лексико-грамматическими упражнениями, так и заданиями, направленными на развитие навыков говорения. Об особенностях использования ИКТ в работе с иностранцами на данных языковых уровнях писали Хромов С. С., Гуляева Н. А. и др. [4].

Использование адаптационного видеокурса по РКИ позволяет реализовать возможность погружения иностранного студента в академическую среду и облегчить восприятие и усвоение лексико-грамматического материала на элементарном и предпороговом уровнях владения языком. Данный опыт показывает, что учебные умения, которые формируются средствами смешанного обучения на программном содержании конкретного учебного видеокурса, преобразуются и постепенно переходят на качественно новый уровень владения русским языком как иностранным. Следовательно, обеспечивается не только адаптивная функция, но и достаточная языковая практика. Возможность использования курса для всевозможных моделей обучения выводит его на качественно иной уровень, по сравнению с остальными ознакомительными видео, снятыми в других университетах России.

Список литературы

1. Абрамова Я.К. Информационные технологии в современной образовательной системе // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. Новосибирск: Издательство СибАК, 2014. 128 c.

2. Логинова А.В. Смешанное обучение: преимущества, ограничения и опасения // Молодой ученый. 2015. № 7. С. 809–811. [Электронный ресурс]. URL: https://moluch.ru/archive/87/16877/ (дата обращения: 24.01.2019).

3. Семина А.И. Реализация модели смешанного обучения (blended learning) русскому языку как иностранному // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: гуманитарные науки. Выпуск № 6/2. Москва: Научные технологии, 2018. С. 113–118.

4. Хромов С.С., Гуляева Н.А., Апальков В.Г., Никонова Н.К. Информационно-коммуникационные технологии в преподавании русского языка как иностранного на начальном этапе (уровень А1, А2) // Открытое образование. 2015. № 2. С. 75–81.

Инженер говорящий, пишущий, читающий, слушающий и думающий: формирование языковой личности

Авдеева И.Б.

доктор педагогических наук, доцент, академик ПАНИ, профессор, МАДИ, Москва

e-mail: i.b.avdeyeva@mail.ru

Аннотация: в статье проблемы формирования языковой личности будущего инженера/инженера разделены на две части. К первой относятся вопросы когнитивных особенностей и детерминированности ментальных предпочтений иностранных учащихся в инженерных вузах, обусловленных биологически и формирующихся профессионально под влиянием системы обучения в вузах. Второй круг вопросов относится к проблеме отбора учебного материала, лексико-грамматических особенностей научно-технического подстиля, необходимого и достаточного для обучения иностранцев в вузах РФ. Рассмотрены параметры аутентичного инженерного дискурса/текста.

Ключевые слова : инженерный дискурс / текст; детерминанты когнитивного стиля иностранных учащихся инженерного профиля; предпочтительные и компенсаторные когнитивные стратегии; категория бессубъектности односоставных предложений; инверсионность, языковая / речевая личность иностранного учащегося инженерного профиля.

I.B. Avdeyeva

ScD in Pedagogy, Associate Professor, Academician PANI, Professor, Moscow Automobile and Road Construction State Technical University, Moscow

e-mail: i.b.avdeyeva@mail.ru

AN ENGINEER SPEAKING, WRITING, READING, LISTENING AND THINKING: FORMING A LANGUAGE PERSONALITY

Abstract : the article deals with the problems of forming the language personality of the intending engineer/engineer and divided into two parts. The first includes issues of cognitive characteristics and the mental determination of foreign students in engineering universities, determined biologically and professionally formed under the influence of the system of education in universities. The second range of questions relates to the problem of the selection of educational material, the lexical and grammatical features of the scientific and technical underlay necessary and sufficient for the training of foreigners in Russian universities. The parameters of authentic engineering discourse/text are considered.

Keywords : engineering discourse/text; the determinants of the cognitive style of foreign engineering students; preferred and compensatory cognitive strategies; the category of non-subjectiveness of one-component sentences; inversion; the language/speech personality of a foreign student of engineering profile.

Если говорить о преподавании русского языка как иностранного в вузах инженерного профиля, то, безусловно, проблемы формирования языковой личности инженера / будущего инженера можно условно разделить на две группы.

Первый круг вопросов, непосредственно относящийся к психологическим, психолингвистическим, когнитивным и лингво-когнитивным проблемам, должен рассматривать саму личность иностранного учащегося инженерного профиля на ментальном уровне. Для удобства понимания этих особенностей обучения иностранным языкам целесообразно знать детерминанты когнитивного стиля иностранных учащихся инженерного профиля; иметь представление об основных реалиях инженерной деятельности, как и чем формируется «картина мира» инженера – инженерный менталитет; быть знакомым с концепций когнитивных стилей и оппозицией «аналитизма» – синтетизма» мышления, представлять себе лингво-когнитивный портрет иностранного учащегося инженерного профиля и знать их предпочтительные когнитивные стратегии; уметь использовать в аудитории предпочтительные и компенсаторные методы обучения иностранных учащихся инженерного профиля при обучении их русскому языку как иностранному (см. подробнее [1]). Стилеобразующим фактором профессиональной инженерной коммуникации является когнитивный стиль специалистов инженерного профиля, восходящий к доминантности левого полушария, который включает в себя такие стилевые параметры, как: поленезависимость, рефлективность, гибкость познавательного контроля, высокую когнитивную сложность и т.п.. Когнитивный стиль иностранных учащихся инженерного профиля не является статическим, поскольку детерминирован: 1) биологически и 2) профессионально, так как формируется в процессе вузовского образования, базирующегося на логико-аналитическом методе обучения, и последующей инженерной деятельности (см. подробнее [2]).

Второй круг вопросов, конечно же, относится к проблеме отбора учебного материала, т.е. корпуса текстов, на базе которых выделяется лексика и грамматика, необходимая и достаточная для обучения иностранцев в вузах РФ. Должен быть рассмотрен прежде всего вопрос о процентном соотношении обучения языку общего владения, с одной стороны, и языку научного стиля речи, языку специальности, с другой, на разных этапах обучения: на начальном и продвинутом – студенческом, а также магистерском и аспирантском (см. подробнее [3]). Для этого необходимо понимание того, какими параметрами обладают аутентичные тексты учебников по дисциплинам инженерного профиля, знание их структуры – архитектоники инженерного текста – и лексико-грамматического наполнения; представление об особенностях языка научно-технического подстиля, имеющего принципиальные отличия от языка общего владения. Структурообразующим фактором инженерной коммуникации является универсальная архитектоника инженерного дискурса/текста, имеющая различные модификации в разных дисциплинах инженерного профиля. Двойственная разнонаправленная ориентация на «природное» и «искусственное» отражается в объектах описания каждой из наук, объединяя их в две группы: 1) описывающие идеальный объект и 2) использующие научные знания при расчете параметров реального объекта. Данное дуалистическое разделение специальных дисциплин проявляется на структурном и лексико-грамматическом уровнях инженерных дискурсов/текстов (см. подробнее [4], [5]).

При обучении иностранных учащихся инженерного профиля русскому языку специальности акцент следует делать на овладение письменной разновидностью научного стиля речи. Иностранные учащиеся инженерного профиля начинают понимать до 70% материала, освоив не терминологическую, а видо-временную глагольную систему русского языка, характерную для научно-технического подстиля. Универсалии грамматики научно-технического подстиля выражены более всего односоставными бессубъектными предложениями: инфинитивными, определенно- и неопределенно-личными, безличными, представляя наибольшие трудности при чтении для иностранцев всех категорий. Можно выделить две доминирующие проблемы при изучении языка специальности по сравнению с языком общего владения: категория бессубъектности в односоставных предложениях и инверсионность, то есть относительно свободный порядок слов в русском языке (см. подробнее [6]).

Поскольку тексты учебников по инженерным дисциплинам, подлежащие усвоению иностранцами в процессе обучения, созданы инженерами и адресованы инженерам в процессе речевого общения, объектом преподавателя РКИ должна стать речевая личность инженера, с конкретным коммуникативным ракурсом видения и изображения фрагмента реального мира, обусловливающим сугубо определенный отбор языковых средств: «инженер говорящий, пишущий, читающий, слушающий», но прежде всего – «инженер думающий». Реализация речевой личности инженера/будущего инженера в рамках обучения в вузах инженерного профиля состоит в овладении иностранцами конкретными когнитивными, прагматическими и вербально-семантическими составляющими инженерной коммуникации, что и должно являться конечной целью обучения иностранных учащихся на уроках русского языка (см. подробнее [7]). Преподаватель русского языка как иностранного призван учитывать когнитивный стиль учащихся и использовать лексико-грамматические материалы, актуальные для данного контингента. Крайне важно также соответствие когнитивного стиля учебника, учащихся и всего «коммуникативного режима» вуза, дабы не вызывать «когнитивный диссонанс». Обладая этими знаниями, опытный преподаватель – представитель противоположного когнитивного стиля – может предвидеть неудачи и адаптировать учебный процесс, ориентируясь на когнитивный стиль учащихся, вуза и автора учебника (см. подробнее [8]).

С учетом всех вышеозначенных особенностей как иностранных учащихся инженерного профиля, так и специфики изучаемого ими языкового материала, был создан Учебный комплекс по концепции и под редакцией И.Б. Авдеевой / Авдеева И.Б. и др. «Русский язык для иностранных учащихся инженерного профиля. Лексика. Грамматика» (Изд-во «Златоуст», 2014 г.), в котором мы постарались реализовать все необходимые для данного контингента стратегии усвоения иностранного / русского языка на материале подъязыков учебников по базовым инженерным дисциплинам: математики, физики (механики), электротехники, теоретической механики, сопротивления материалов, теории механизмов и машин, инженерной графики (машиностроительного черчения), начертательной геометрии, технологии конструкционных материалов (см. подробнее [9]).

Список литературы

1. Авдеева И.Б. Обучение языку специальности иностранных учащихся инженерного профиля с учетом их когнитивных стилей // Alma mater (Вестник высшей школы). 2015. № 7. С. 46–53.

2. Авдеева И.Б. Детерминанты когнитивного стиля иностранных учащихся инженерного профиля // Язык и культура: вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе. материалы IV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. 2017. С. 3–8.

3. Авдеева И.Б. Литературные источники как основа учебных материалов по РКИ: современные тексты vs классические тексты vs «винтажные» тексты. Слово. Грамматика. Речь. 2015. № XVI. С. 14–18.

4. Авдеева И.Б. Выявление архитектоники инженерного дискурса/текста как базового алгоритма инженерной коммуникации // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. 2016. № 1. С. 56–64.

5. Авдеева И.Б. «Винтажные» аутентичные тексты учебников по дисциплинам инженерного профиля // Язык и культура: вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе. Материалы III научно-практической конференции с международным участием. 2016. С. 3–8.

6. Авдеева И.Б. Безличность и неопределенно-личность как отражение профессионального мышления инженеров // Актуальные вопросы международного сотрудничества в образовании. Сборник научно-методических трудов. Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого: под ред. Д.Г. Арсеньева, И.И. Барановой, В.В. Краснощекова. Санкт-Петербург, 2017. С. 36–45.

7. Авдеева И.Б. Некоторые особенности ознакомления иностранной аудитории с русской языковой личностью в условиях ХХI ВЕКА // Язык и культура: вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе. материалы V Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Тихоокеанский государственный университет, 2018. С. 173–179.

8. Авдеева И.Б. Когнитивный диссонанс как причина неуспеха при обучении РКИ в вузах инженерного профиля // Вестник Российского университета дружбы народов. – Серия: Вопросы образования: языки и специальность. 2014. № 3. С. 81– 87.

9. Авдеева И.Б. Стратегии обучения иностранных учащихся инженерного профиля чтению аутентичных текстов научного стиля // Мир русского слова. 2017. № 2. С. 67–78.