Kitobni o'qish: «Профессиональное развитие личности: начало пути. Эмпирическое исследование»

Mualliflar jamoasi

Shrift:

© Коллектив авторов, 2015
© Издательство «Нестор-История», 2015

Введение

В настоящее время кризисы профессионального развития в периоды юности и ранней взрослости исследуются как в контексте возрастного развития, так и в рамках психологии профессионального развития. В психологии развития кризис выбора профессии рассматривается в рамках юношеского кризиса самоопределения, включающего более широкие проблемы личностного и жизненного самоопределения, в которых профессиональное самоопределение является важной составной частью.

Кризисы, возникающие на этапе профессионального обучения (кризис первокурсника) и начала профессиональной деятельности (кризис профессиональных ожиданий или «кризис молодого специалиста»), в психологии развития рассматриваются как части общего адаптационного процесса «вхождения во взрослость». Первичная профессионализация и начало профессиональной деятельности представляют важнейшие задачи ранней взрослости, успешное решение которых позволяет осуществить переход во взрослость. В контексте возрастного развития данные кризисы связываются как с началом профессионализации, так и со становлением собственного образа жизни, развитием навыков саморегуляции и планирования жизни. В психологии профессионального развития разработаны периодизации профессиональной жизни и типологии карьер с учетом их динамики, сферы деятельности, скорости и формы продвижения, мотивации личности, а также с учетом последовательности прохождения стадий профессионального развития. В процессе профессионализации возникают внутриличностные противоречия, а также противоречия между личностью и внешними условиями жизнедеятельности. Основным противоречием, детерминирующим развитие личности, является противоречие между сложившимися свойствами, качествами личности и объективными требованиями профессиональной деятельности. В результате продуктивного разрешения этих противоречий и кризисов человек переходит на новый уровень профессионального развития, неконструктивное разрешение кризисов приводит к дезадаптации, профессиональной стагнации, конфликтам.

Проблема становится более актуальной в периоды перестройки системы образования, изменения требований к специалистам, в условиях появления новых профессий. Все это создает большую неопределенность на рынке труда и в сфере образования. В условиях перехода на ЕГЭ, когда успешность сдачи этих государственных экзаменов выступает в качестве основного критерия при зачислении в вуз, изменяются подходы к выбору профессии и учебного заведения. Старшеклассники ориентируются в большей мере не на выбор профессии, а на выбор учебного заведения, в которое можно поступить на бюджетное отделение. В связи с этим реальный выбор профессии откладывается на более поздние сроки и это порождает трудности и кризисные переживания как на этапе выбора профессии, так и на этапах профессионального обучения и вхождения в профессиональную среду.

Вместе с этим следует отметить, что эмпирических исследований факторов возникновения кризисов профессионального развития применительно к периодам юности и ранней взрослости в психологии крайне мало и они не позволяют получить целостного представления о проблеме. Не изучены также характер кризисных переживаний и критерии благоприятного профессионального и учебного развития.

Данная работа направлена на комплексное изучение психологических факторов возникновения кризисов профессионального развития. Изучены характеристики профессионального развития на этапах выбора профессии, профессионального обучения в средних профессиональных и высших учебных заведениях и на начальном этапе профессиональной деятельности. Комплексность исследования обеспечивалась включением в исследование характеристик профессионального развития, изучения наличия, степени выраженности и характера кризисных проявлений. Мы считали важным также рассмотрение факторов, которые могут способствовать возникновению кризисов профессионального развития, либо смягчать кризисные проявления, способствовать их преодолению. В качестве таких факторов были изучены внешние социальные факторы – условия и типы образовательной среды; условия семейного воспитания – состав и структура семьи, ее сплоченность, стили воспитательных воздействий. Большую роль в профессиональном развитии играют и внутренние, индивидуально-психологические факторы. В качестве таковых были выделены пол, возраст, отношение к выбору профессии, показатели профессионального развития, личностные ресурсы человека. Все эти подходы мы реализовали в организации исследования. Исследование было выполнено на выборках старшеклассников, студентов средних и высших профессиональных учебных заведений, начинающих профессионалах. Общий объем выборки составил более 1500 человек. Программа исследования охватывает различные аспекты профессионального функционирования человека как субъекта деятельности и нацелена на выявление закономерностей профессионального развития человека в соотношении с периодами его онтогенетического возрастного развития. В работе последовательно рассматриваются показатели профессионального самоопределения и развития личности на этапах выбора профессии, получения среднего профессионального и высшего образования (в процессе обучения от первого курса до выпускного), на этапе начала профессиональной деятельности. Применительно к каждому из выделенных этапов всесторонне анализируются возникающие кризисы профессионального развития, их источники и факторы возникновения. Помимо этого уделяется внимание рассмотрению ресурсов личности и внешней среды, способствующих предотвращению и успешному преодолению кризисов.

В проведении исследования и подготовке монографии приняли участие: Л. А. Головей (введение, заключение, 1 глава, 2 глава); М. В. Данилова, Н. А. Александрова, М. Ю. Леонтьева (2 глава); Л. В. Рыкман (3 глава), В. Р. Манукян (4 глава), М. Д. Петраш (5 глава). В подготовке методических рекомендаций принимали участие Л. А. Головей, В. Р. Манукян, М. Д. Петраш, М. Д. Данилова.

Глава 1
Профессиональное самоопределение личности: понятие, подходы, методы исследования

Проблема профессионального самоопределения личности в отечественной психологической науке исследуется в связи с онтогенетическим развитием человека, его личностными качествами, местом и ролью способностей и интересов в формировании субъекта труда, проблемой жизненного пути и самоопределения, выявлением требований, предъявляемых профессией к человеку, становлением профессионального сознания и самосознания в рамках различных школ и направлений. Профессиональное развитие как развитие субъекта профессиональной деятельности тесно взаимодействует с онтогенетической эволюцией психических функций индивида и жизненным путем личности в обществе. Психическое развитие есть процесс, развертывающийся во времени и характеризующийся как количественными, так и качественными изменениями. Психология развития, как и возрастная психология, изучают процесс психического развития, однако каждая из этих дисциплин характеризуется особенностями своего предмета. В центре внимания психологии развития – поиск общих закономерностей развития психики, анализ движущих сил и механизмов развития, становление отдельных сфер психики в разные возрастные периоды и в разных культурах.

Развитие человека носит сложный характер и охватывает физические и физиологические изменения, когнитивную сферу (процессы восприятия, мышления, памяти, речи, творческие процессы), эмоционально-волевую, развитие личности и межличностных отношений.

Возраст человека является функцией биологического и исторического времени, а возрастные изменения являются одновременно эффектом онтогенеза и жизненного пути личности. Таким образом, развитие человека является результатом взаимодействия возрастных и исторических факторов, а также сугубо личных событий, происшествий, перемен в его жизни.

Профессиональное развитие – это изменения психических функций и свойств человека, которые возникают при взаимодействии с профессией, в процессе профессионального обучения и профессиональной деятельности. Иными словами, под профессиональным развитием можно понимать развитие человека как субъекта профессиональной деятельности. Обращаясь к истории разработки категории субъекта деятельности в отечественной психологии, можно увидеть, что данная проблема связана с именами Б. Г. Ананьева, Д. Н. Узнадзе и С. Л. Рубинштейна, но наибольшую разработку она получила в трудах Б. Г. Ананьева (Ананьев, 1968).

Раскрывая содержание понятия субъекта, Ананьев связывает его с деятельностью, ее предметом, орудием и операциональной техникой, планируемым результатом. Ученый подчеркивает, что субъект не сводится только к субъективным явлениям, структура человека как субъекта деятельности интегрирует свойства индивида и личности, определяющие готовность и способность к выполнению деятельности и достижению в ней определенного уровня продуктивности. Б. Г. Ананьев рассматривал человека как субъекта основных видов деятельности: общения, познания, труда. Многоуровневость структуры субъекта деятельности объясняет сложность процесса его развития, разновременность и гетерохронность созревания и развития разных функций в различные фазы онтогенеза. Б. Г. Ананьев подчеркивает несовпадение во времени наступления зрелости человека как индивида (физическая зрелость), личности (гражданская) и субъекта труда (трудоспособность) (Ананьев, 1968). Разные уровни зрелости отражаются в сложном противоречивом становлении человека как субъекта деятельности. В процессе основных видов деятельности человека (от самых элементарных общих форм до сложных видов профессиональной деятельности) формируются его характер и способности, общая одаренность и трудоспособность. Человек как субъект деятельности обладает определенным потенциалом – трудоспособностью, работоспособностью, специальными способностями, активностью в форме ценностных ориентаций, мотивов, сформированным определенным жизненным и профессиональным опытом. Рассматривая трудоспособность человека, Б. Г. Ананьев писал, что она есть явление историческое, непосредственно связанное с развитием средств общественного производства.

Формирование субъекта деятельности не завершается до тех пор, пока деятельность осуществляется; это своего рода перманентный процесс, относящийся к любому возрасту человека как делателя. Данные многочисленных исследований показали, что позднее завершение профессиональной деятельности выступает в качестве фактора увеличения продолжительности жизни. В период взрослости типы деятельности, являющиеся ведущими на предшествующих стадиях индивидуального развития (общение, исследование предметного мира, игра, учение, организационно-общественная деятельность, труд и т. п.) интегрируются и порождают разные типы совмещенных способов жизнедеятельности человека. Именно в период взрослости совершается кардинальной важности переход личности со стадии решения поставленных перед нею жизненных задач к стадии постановки новых проблем, к формулировке качественно новых задач. Таким образом, развитие человека как субъекта профессиональной жизни можно рассматривать как сложный процесс, в котором сочетаются онтогенез и жизненный путь человека. Изучать процесс профессионального развития человека – значит изучать развивающегося человека в условиях сложной изменяющейся среды, в том числе профессиональной. Процесс профессионального развития характеризуется стадиальностью, неравномерностью, гетерохронностью, наличием критических и сенситивных периодов, т. е. для него характерны те же закономерности, что и для онтогенетического развития.

Рассматривая развитие человека как субъекта деятельности, Б. Г. Ананьев (1968) подчеркивает его стадиальный характер и указывает, что оно включает 4 этапа: а) подготовительный этап, б) старт – начальный момент или включение в определенную деятельность, в) кульминацию – момент наивысшей продуктивности и эффективности деятельности, г) финиш – завершение всего цикла деятельности или выключение из сферы общественной жизни. Е. А. Климов (2007), рассматривая процесс профессионального развития, также распространяет его на все периоды онтогенеза и включает в него 5 последовательных стадий, начиная от раннего возраста, стадии предыгры и заканчивая стадией развития профессионала до пенсии. Э. Ф. Зеер (2003) на основе анализа разнообразных подходов к периодизации профессионального развития человека (Super,1957; Климов, 1988 и др.) предлагает в качестве оснований для выделения стадий профессионального развития использовать социальную ситуацию развития и уровень реализации ведущей деятельности. Рассмотрение влияния этих факторов позволяет ему выделить семь стадий профессионального становления. Вместе с тем путь профессионального развития индивидуален, он определяется индивидуально-личностными характеристиками, ситуацией развития, общественными условиями, этапом развития общества и множеством других факторов. Это позволило исследователям выделить типы и модели профессионального развития (Митина,1998)

Важнейшим фактором профессионального развития являются особенности психического развития подростка и предшествующее выбору профессии образование. Значительное влияние на выбор профессии и характер профессионального развития оказывают индивидуально-личностные особенности, такие как пол, возраст, ценности, особенности мотивации, уровень притязаний, структура способностей и другие характеристики личности. Они могут как способствовать формированию профессионального мастерства, творческому подходу к трудовой деятельности, так и препятствовать профессиональному становлению (например, в случае отсутствия общих профессиональных способностей – активности, саморегуляции, помехоустойчивости), приводить к более быстрому профессиональному старению и деформации. Безусловно, важнейшую роль играют и внешние факторы, такие как ситуация на рынке труда, потребность в тех или иных профессиях, социально-экономическая ситуация в стране.

На каждой возрастной стадии профессиональное и личностное становление отличаются своим содержанием и динамикой. Ведущей тенденцией развития личности является расширение ее отношений с действительностью, обогащение ее потребностей, способностей, возникновение новых возможностей деятельности. Важнейшую детерминирующую роль в развитии личности играет сфера потенциального психического, которая служит источником смыслообразования и временной перспективы. В качестве форм потенциального выступают цели, стремления, идеалы, а также перспективы и возможности развития личности. Развитие личности связано с бесконечным ростом человеческих способностей, интересов и других свойств, с постоянным развертыванием новых, ранее скрытых потенциальных характеристик, которые формируются в зависимости от условий жизнедеятельности, когда возникает вопрос о направлении ее дальнейшего развития, о новых смыслах жизни. Активность личности проявляется в том, насколько она осознает свои возможности и насколько полно использует их в планировании своей деятельности и в саморазвитии.

Планирование профессионального развития – это процесс формирования профессиональной самоконцепции и самоопределения в терминах собственных способностей, талантов, мотивов, потребностей, отношений и ценностей.

Процесс профессионального развития порождает субъективные и объективные трудности, межличностные и внутриличностные конфликты. В некоторых случаях он может сопровождаться кризисами профессионального развития и профессиональными деструкциями личности.

Критические периоды развития сопровождаются снижением уровня функционирования многих показателей, захватывающих разные уровни индивидуальности (морфофункциональный, психофизиологический, психологический, социально-психологический, социальный). В развитии человека появляются рассогласования и противоречия, порождающие новые тенденции развития. Возрастные кризисы – переходные фазы от одного возрастного периода к другому, своеобразные переломные моменты, в недрах которых зреет качественный скачок, переход на новый уровень развития. От того, как человек проживает критический период, какова ситуация его развития и собственная позиция, зависит, будет ли выход из кризиса продуктивным, перейдет ли развитие на новый уровень, сформируются ли позитивные тенденции, обеспечивающие успешную самореализацию и удовлетворенность, либо будут преобладать негативные тенденции, что может привести к уменьшению удовлетворенности профессиональной деятельностью, снижению направленности на профессиональную самореализацию и, возможно, к возникновению нарушений адаптированности к среде и ухудшению состояния здоровья.

Критические периоды присутствуют в развитии на протяжении всего онтогенеза. Наиболее полно они изучены применительно к детскому и подростковому возрастам. Что же касается периода взрослости, то наряду с малой его изученностью существует неоднозначность взглядов ученых на характер развития взрослых – от полного отрицания кризисов в этом возрасте, рассмотрения его как периода расцвета творческих сил человека до трактовки взрослости и старости как периодов, в которых обостряются все проблемы и противоречия развития.

На основе анализа работ, касающихся кризисов развития и возрастных периодизаций, можно выделить следующие кризисы подросткового и взрослого периодов развития:

1. Возрастной кризис подросткового возраста, главной задачей которого является профессиональное самоопределение.

2. Возрастные кризисы юности и ранней взрослости – юношеский кризис самоопределения, «кризис первокурсника», кризис профессиональных экспектаций.

3. Возрастные кризисы средней взрослости – кризис достижений 30-летних, экзистенциальный кризис 40-летних, или кризис середины жизни.

4. Кризис поздней взрослости.

Для кризисов взрослого периода развития характерна их большая осознанность и в то же время большая интериоризированность, скрытность, по сравнению с кризисами детского периода. Кризисы взрослого периода возникают реже, с большим временным интервалом, они не так строго привязаны к хронологическому возрасту. Это объясняется тем, что за порогом школьной жизни наряду с возрастной линией развития усиливается индивидуальная линия жизни, собственный жизненный и профессиональный путь, который может по-разному соотноситься с онтогенетическим развитием. Кроме того, характер переживания кризисов взрослого, и даже их возникновение, зависят от стилей совладающего поведения, которые использует человек, от того, как он организует свои внутренние и внешние ресурсы, реагируя на важные жизненные события.

Протекание кризиса развития человека как личности включает в себя изменения:

• в эмоционально-волевой сфере – психологический дискомфорт, повышение тревожности, снижение способности к волевым действиям, перераспределение значимости некоторых жизненных стимулов;

• в когнитивной сфере – снижение познавательных способностей (памяти, внимания, мышления, изменения в восприятии себя и своей жизни);

• в сфере направленности – изменяются ценности, интересы, идеалы, убеждения, отношения к будущему, смысл и целостность жизни;

• в самосознании и Я-концепции личности – усиление Я-концепции, либо ее перестройка и разрушение прежней Я-концепции, которая препятствует способности действовать;

• в подструктуре опыта – могут изменяться старые привычки, навыки, на смену которым приходят новые, нередко формирующиеся в самом процессе кризиса.

Изменения в структуре субъекта деятельности происходят на личностном уровне и связаны с деятельностью. Происходит перестройка смысловых структур профессионального самосознания, переориентация на новые цели, коррекция социально-профессиональной позиции; изменения в самой деятельности – в занятиях, средствах труда, видах труда, условиях труда.

Возрастное и профессиональное развитие осуществляются гетерохронно. В процессе профессионального развития отмечается соотношение всех рядов развития человека: физиологического (человек как индивид), профессионального (человек как субъект деятельности), личностного – особенно отчетливо это соотношение проявляется в кризисные периоды.

Под кризисами профессионального развития понимаются такие периоды в профессиональном развитии личности, которые связаны с перестройкой смысловой структуры профессиональной деятельности, характеризуются активизацией адаптационных процессов и активным личностным переструктурированием. В ряде исследований (Головей, Петраш, 2007) было показано, что ситуации профессиональных кризисов характеризуются снижением удовлетворенности профессиональной деятельностью, отсутствием стремления к самореализации, снижением резервных восстановительных возможностей организма. В периоды кризисов отмечается снижение эмоциональной устойчивости, увеличение тревожности, беспокойства, фиксации на неудачах, социализации поведенческого контроля, возрастание чувства долга, наряду с этим отмечается снижение инициативности, адекватности в межличностном общении, повышение уровня проявлений синдрома «эмоционального выгорания». Таким образом, в процесс протекания кризисов профессионального развития вовлекаются все уровни организации человека – индивидный, субъектный, личностный. И в этом смысле кризисам свойственен интегральный характер.

Задачи, решаемые человеком на каждом этапе своего профессионального развития, различны, и это определяет особенности и характер протекания кризисов. Рассмотрим основные черты кризисов профессионального развития, характерных для этапов выбора профессии, профессионального обучения и начала профессиональной деятельности. Эти этапы приходятся на периоды возрастного развития, соответствующие юности и ранней взрослости. Кризис учебно-профессиональной ориентации характерен для возраста 14–15 или 16–17 лет, когда человек находится на стадии оптации. На этой стадии происходит переоценка учебной деятельности. В зависимости от профессиональных намерений изменяется учебная мотивация, учеба становится профессионально-ориентированной: ведущей становится учебно-профильная, а не учебно-познавательная мотивация. Ядром кризиса становится столкновение желаемого будущего и реального настоящего. Факторами, детерминирующими кризис, могут быть невозможность реализовать свои профессиональные намерения, выбор профессии без учета своих способностей, интересов и других индивидуальных особенностей. Негативную роль играет выбор профессии, опирающийся лишь на внешнюю мотивацию (моду, материальную сторону профессии, ситуативные факторы, незнание содержания труда в выбираемой профессии и др.).

Кризис профессионального выбора (16–18 лет или 19–21 год) – стадия профессиональной подготовки. Кризис происходит в первый (кризис первокурсника) и в последний год обучения. Этот кризис можно назвать кризисом ревизии и коррекции профессионального выбора. Характерной чертой переживания кризиса является чувство разочарования, недовольство отдельными предметами, учебным заведением, сомнения в правильности выбора, падение интереса к учебе. Кризис преодолевается с помощью смены мотивации с учебной на социально-профессиональную. Этому способствует усиливающаяся из года в год профессиональная направленность учебных курсов, различные виды практической работы, активизация учебно-познавательной деятельности. Иногда требуется коррекция профессионального выбора.

Кризис профессиональных экспектаций (18–20 лет или 21–23 года) характерен для стадии профессиональной адаптации. Источником кризиса является несовпадение профессиональных ожиданий и реальной действительности. Человек попадает в новый коллектив, сталкивается с новыми требованиями, появляются новые социально-профессиональные ценности и иная социальная роль – профессиональная, складывается новая иерархическая система производственных отношений. Переживания, сопровождающие этот кризис: неудовлетворенность организацией труда и его содержанием, должностными обязанностями, трудовым коллективом, отношениями с коллегами, условиями работы и зарплатой. Этот кризис может быть преодолен конструктивно с помощью активизации усилий, направленных на ускорение адаптации и приобретение опыта, коррекции мотивов труда и Я-концепции. Деструктивным выходом является смена специальности или профессии, увольнение с работы или некачественное выполнение профессиональных обязанностей (Зеер, 2003; Сыманюк, 2005).

Учитывая, что развитие человека как субъекта деятельности (профессиональное развитие) тесно переплетается с развитием человека как личности, с ее жизненным путем в обществе, в реальной жизни профессиональные и возрастные кризисы взаимосвязаны и дополняют друг друга. В отдельные периоды развития на первый план могут выходить признаки профессиональных кризисов, в другие – возрастных, нормативных кризисов. Возможно и совмещение, наложение этих кризисов, что ведет к усилению кризисной симптоматики.

Вместе с тем помимо указанных кризисов выделяются еще и кризисы биографические. Модель биографических кризисов разработана Р. А. Ахмеровым на основе причинно-целевой концепции психологического времени личности. Под биографическим кризисом в этой концепции понимаются различные формы переживания человеком непродуктивности своего жизненного пути. Р. А. Ахмеров (1994) выделяет три основных биографических кризиса: кризис нереализованности, кризис опустошенности, кризис бесперспективности.

Кризис нереализованности возникает в тех случаях, когда в субъективной картине жизненного пути слабо представлены реализованные связи событий жизни. Человек не видит или недооценивает свои достижения, в своем прошлом он не усматривает существенных событий. Одной из причин кризиса такого рода может быть новая социальная среда, в которую попал человек. Эта среда значима для человека, но она не может оценить его специфический опыт, подготовленность, квалификацию. Кризис опустошенности возникает в ситуации, когда по тем или иным причинам в субъективной картине жизненного пути слабо представлены связи, ведущие от прошлого в настоящее и будущее. Несмотря на то, что человек осознает наличие у себя значимых достижений, у него доминирует переживание, связанное с отсутствием заметно привлекающих его в будущем конкретных целей, и сил для их достижения тоже нет. Одной из причин может быть душевная усталость после длительной напряженной работы, «штурма высот» как в жизни, так и в профессии. Кризис бесперспективности возникает в ситуации, когда в сознании человека слабо представлены потенциальные связи событий, проекты, планы, мечты о будущем. Проблема здесь не в самой неопределенности будущего (будущее может быть вполне определенным – картина безнадежного застоя, скуки, отсутствие перспектив профессионального роста, утверждения себя в основных жизненных ролях, характерных для данного возраста), а в том, что человек затрудняется в построении новых жизненных программ, не видит для себя путей самоопределения. Указанные кризисные переживания могут встречаться в разных сочетаниях и включаться в структуру переживаний кризисов профессионального развития личности (Манукян, 2003).

Необходимо отметить, что различные периоды профессионального развития изучены в психологической науке с разной степенью полноты. Достаточно подробно изучен период выбора профессии, первичное профессиональное самоопределение, которое является основной задачей развития в подростковом и юношеском возрасте. Изучено содержание профессионального самоопределения, свойства личности, которые лежат в основе успешного решения этой задачи. При этом преимущественному анализу подвергались компоненты профессиональной направленности личности, становление познавательных интересов и профессиональной готовности личности (Климов, 1998, 2007; Чернявская, 2004; Головей,1996 и др.). В психологии профессионального развития разработаны периодизации профессиональной жизни и типологии карьер с учетом их динамики, сферы деятельности, скорости и формы продвижения, мотивации личности, а также с учетом последовательности прохождения стадий профессионального развития. В процессе профессионализации возникают внутриличностные противоречия, а также противоречия между личностью и внешними условиями жизнедеятельности. Основным противоречием, детерминирующим развитие личности, является противоречие между сложившимися свойствами, качествами личности и объективными требованиями профессиональной деятельности. В результате продуктивного разрешения кризисов человек переходит на новый уровень профессионального развития, неконструктивное разрешение кризисов приводит к дезадаптации, профессиональной стагнации, конфликтам (Безносов, 2004; Зеер, 2003; Маркова,1996 и др.).

На существование кризисов в процессе профессионального становления указывают Л. И. Анцыферова (1994), Н. С. Глуханюк (2000), Е. А. Климов (2007), А. К. Маркова (1996), Н. С. Пряжников (1996), А. Р. Фонарев (1998) и другие исследователи. Ф. Э. Зеер предложил концепцию профессионального становления личности, согласно которой условием перехода на следующую стадию профессионального развития является прохождение через кризис. Анализ факторов, способствующих возникновению кризисов профессионального развития, показал, что к ним можно отнести как личностные проявления, например. сверхнормативную активность, поглощенность профессиональной деятельностью, так и возрастные психофизиологические изменения и социально-экономические условия, а также изменения в жизнедеятельности человека в целом.

Исследование профессионального самоопределения на этапе овладения профессией при обучении в профессиональном учебном заведении или на начальных этапах профессиональной деятельности традиционно рассматривалось в основном с позиций адаптации студента или начинающего профессионала.

К основным задачам развития в период молодости, ранней взрослости R. Havinghurst (1972) относит выбор партнера и создание семьи, формирование семейной системы, принятие ответственности за семью, начало реализации родительской функции и воспитание детей, начало профессиональной карьеры, развитие социальных отношений и принятие гражданской ответственности. R. Gould (1978) выделяет такие задачи развития как обретение независимости от родителей, принятие ответственности за свою жизнь, развитие компетентности и признание личных ограничений. Г. Шихи (2005) включает еще и задачу дальнейшего развития идентичности. D. Levinson (1986) полагает, что для достижения истинной взрослости необходимо решить четыре задачи развития: определить мечту, найти наставника, начать строить карьеру, установить близкие отношения с партнером.