Kitobni o'qish: «Рисунки, которые нас рисуют. Педагогическая диагностика художественного развития ребёнка»

Shrift:

* * *

Зачем диагностика? Что меряем?

Мы привыкли к психологическим тестам. Выбрал несколько заготовленных ответов – и вот ответ на вопрос, который вам интересен или не очень…

Если же говорить о педагогике как о целенаправленном общении, то вроде бы задача диагностики – определить степень достижения результата.

Но на вопрос «какой должен быть результат» каждый педагог, если он сознательно организует процесс взаимодействия с детьми, отвечает по-своему.

«Эй, вы, задние! Делай как я!
Это значит – не надо за мной.
Колея эта только моя.
Выбирайтесь своей колеёй».

Глава 1. Как измерить то, что измерить нельзя

О возможных целях художественной диагностики

♦ Целью может быть радость, которую получают от встречи дети и взрослые.

Для радости приходится сильно постараться. Результат в данном случае находится в сфере отношений. К себе, сверстникам, педагогу, к результатам своего художественного труда, к своим и чужим успехам и неудачам…

Изображение в данном случае является средством достижения цели, может быть, главным, организующим, но всё-таки средством.

Измерять (или, по крайней мере, наблюдать) в данном случае придётся изменение отношений.

♦ Целью может быть освоение правил и приёмов изображения предметов окружающего мира.

Эти способы ребёнку всё равно приходится осваивать. Они – результат многотысячелетнего развития человечества, и сам факт овладения тем или иным уровнем изобразительной грамоты – показатель развития ребёнка.

Сначала ребёнок учится сознательно проводить разнообразные линии, затем изображать геометрические формы, затем – контуры предметов, так или иначе напоминающих эти формы, затем предметы обретают объём, включаются в окружающее пространство, начинают взаимодействовать на плоскости листа и так далее. До высот профессионального искусства…

В данном случае измеряем степень освоения правил. А они в изобразительном искусстве неотделимы от интуиции.

Но правила позволяют поставить оценку: точно выполнены – 5! С незначительными ошибками – 4. Ошибок много – 3. Не выполнены правила – 2…

♦ Целью может стать освоение сущности выразительного языка искусства.

Того, как увидеть, пережить те чувства, о которых, собственно, картина или скульптура. Как выразить те эмоции, которые переполняют тебя.

Такая целенаправленность требует наблюдения за степенью овладения выразительными средствами изобразительного искусства и развития художественного восприятия.

И наконец, цель, которая мне кажется наиболее близкой в работе-общении с дошкольниками.

♦ Раскрытие индивидуальности ребёнка как цель педагогического диалога.

Но что определяет развитие ребёнка: социокультурные условия, в которые он попадает с первым вздохом? Или нечто, привносимое им самим в этот мир? Нам приходится определить свою позицию по отношению к источнику развития ребёнка.

Для меня уверенность в наличии внутреннего источника развития стала основой объяснения особенностей развития способности к созданию изображений у детей, осмысления моих интересов в общении с ними и выбора приоритетов в работе.

«Божий дар», «установка», «самость», «неосозна-ваемый личностный идеал»… – можно найти и другие именования этого внутреннего источника развития. Он постоянно заявляет о себе, используя механизмы восприятия в качестве фильтра, выбирающего из безграничного потока информации о внешнем мире ту, которая, с одной стороны, позволяет активно взаимодействовать с ним, с другой – даёт ответы на вопросы, возникающие как проявление уникальности.

Тогда наблюдаем за тем, что интересно ребёнку в процессе создания рисунка, и за тем, как он осваивает предлагаемые взрослым возможности.

Наблюдения и возникновение вопросов

В какой-то момент моей жизни выяснилось, что занятия с детьми рисованием – это не общественная нагрузка, которую можно сбросить, не эпизодические «хождения в народ» среднестатистического архитектора, а специфический образ жизни.
Мне казалось, так просто увидеть мир как мотив для изображения. Всегда разный, всегда таинственный, но готовый ответить на все вопросы, которые ты ему задаёшь (нравится ли ответ, это другое дело…).

Мне казалось, что так просто, например, в сухой травинке, торчащей из сугроба на фоне тяжёлой кирпичной стены, увидеть единство ранимой хрупкости (соломенно-жёлтый на терракотовом) и графической жёсткости (почти чёрный на белом).

Заблуждение в том, что я знаю, как научить рисовать любого, позволило профессиональному архитектору преодолеть барьер непрофессионализма в педагогике. А впечатления и наблюдения, сделанные за первые годы работы, стали впоследствии предметом научного поиска и до сих пор требуют объяснения и вынуждают искать ответы на бесконечное множество вопросов.

…Так получилось, что, оставив профессиональную архитектуру, я начала непрофессионально работать одновременно с детьми от 2 до 7 лет и со студентами дошкольного факультета Уральского государственного педагогического университета дневной и заочной формы обучения.

Дети от 2 до 7 лет – серьёзно работали, выполняя задания что-то склеить, нарисовать, построить… Дети от 17 до 23 лет играли в рисование, боясь признаться самим себе в серьёзности своих требований к результату. «Дети» после 30 либо наслаждались возможностью побаловаться, даже похулиганить на листе бумаги, либо возмущались отсутствием точных рецептов, «как нарисовать зайчика», или принимали информацию к сведению как «неизбежное зло».

Наблюдение-удивление первое:

Дети ощущают потребность в создании изображений. Этот сложный процесс вызывает у них глубочайшие эмоции от восторга до настоящего огорчения. Они воспринимают занятия как само собой разумеющийся, необходимый и не требующий объяснений процесс. Создание изображений является особой формой существования в каком-то особом единстве с миром реальным и миром создаваемым…
Отсвет реальности создаваемого мира иногда остаётся видимым только его автору, и ро-дительское: «А ну покажи, что ты тут накалякал?» – смывает краски и лишает смысла сам рисунок.

Дети с увлечением включаются в эксперименты с формой, смыслом, пространственными и психологическими отношениями. Попытки объяснить это явление с помощью теорий игры успехом не увенчались.

Дети не играют в том смысле, который вкладывается в слово «игра» психологами: рисуя, они выполняют серьёзную работу, находясь в иной реальности со своими временными и пространственными границами.

А взрослые удивительно остро и парадоксально переживают «неумение рисовать», потому что точно знают, как это надо делать. Более того, они уверены, что уж детей-то могут научить. (Надо рисовать так, так и так! иначе неправильно! А вы умеете рисовать? Ответ: нет, конечно! Как же учите?)

Отношение к созданию изображения как к чему-то доступному, не требующему серьёзной профессиональной подготовки, – это отголосок детской уверенности в том, что рисовать – это естественно и просто. Это и результат отношения к предмету «Изобразительное искусство» в школе как к самому лёгкому и абсолютно не важному.

Наблюдение-удивление второе:

Естественная потребность ребёнка в создании изображения должна быть поддержана заинтересованным вниманием взрослого. Раннее усвоение правил рисования воздвигает барьер между уникальным индивидуальным восприятием и изобразительной трактовкой его образов. Ребёнок уже не ищет способов точной передачи того, что он увидел, услышал, почувствовал, а пользуется предлагаемым взрослым ограниченным набором обозначений предметов окружающего мира.

Дети воспринимают мир как данность и ориентируются в нём по эмоциональной оценке значимых взрослых.

Общение с ними по поводу создания изображений требует особой организации: с одной стороны, без грубого вмешательства взрослого в процесс оформления образов, с другой стороны, обеспечивающей эстетически значимый уровень результатов деятельности.

Для проявления «заинтересованного внимания» в целенаправленном образовательном процессе нужна особая «педагогическая техника».

На занятиях в университете студенты подвергали сомнению мои интуитивные убеждения и индивидуальный опыт:

– А где это написано?

– В наших учебниках всё иначе!

– У меня их (детей) почти тридцать голов, и к каждому подходить индивидуально?!!! Мы и по образцу не успеваем цыплёнка рисовать, а ведь ещё и уборку сделать надо. А на всё – 20 минут.

Оказалось, что учебников, где написано, как разговаривать с ребёнком по поводу изображения и сотрудничать в этом интересном процессе, действительно нет.

Есть опыт талантливых педагогов-практиков. Есть книги Елены Макаровой, Александра Мелика-Пашаева, Юрия Полуянова.

Есть тексты по психологии восприятия и философии, но они не дают точных рецептов, как провести занятие, и времени на чтение этих книг у студентов нет.

Предмет-то не важный! Это же не математика и не развитие речи…

Наблюдение-удивление третье:

Студенты обычно пишут курсовые и дипломные работы и защищают их перед комиссией. Оказалось, что для доказательства состоявшегося педагогического процесса не достаточно показать рисунки: вот так ребёнок рисовал до проведённого цикла занятий, а так он стал рисовать – после…

«Что вы развесили здесь?! Это давление на комиссию. Дети и без вас так же нарисуют! А где математически обработанные результаты эксперимента? Графики? Диаграммы?»

* * *

Разница между педагогом и нормальным человеком в том, что педагог общается с ребёнком целенаправленно. И от того, насколько точно он представляет себе, чего хочет, зависит предсказуемость результатов его усилий.

Чтобы объяснить другим (а значит, и себе), чего же я хочу, пришлось искать ответы на вопросы:

♦ Что составляет специфику детского рисунка как своеобразного послания, текста?
♦ Как сохранить естественную способность ребёнка проживать содержание создаваемого рисунка и научить сознательно строить изображения в соответствии с нормами профессионального языка искусства?
♦ В чём причина потребности в создании изображений у детей?
♦ Как измерить результат педагогического взаимодействия?
♦ И главное, зачем?

Bepul matn qismi tugad.