Kitobni o'qish: «Основы поликультурного образования»

Тема 1: Социокультурный контекст современного образования

План:

1. Социокультурная ситуация начала 21 века.

2. Различные аспекты понимания сущности процесса образования

3. Личностная значимость образования в контексте культуры

1 . Образование реализует свои функции – личностно-образующую, культуро-образующую и профессиональную – в специфической социокультурной ситуации. К середине 60-х годов ХХ века передовые страны пришли к пониманию того, что научнотехнический прогресс не способен разрешить наиболее острые проблемы общества и личности, обнаруживается глубокое противоречие между ними. Так, например, колоссальное развитие производительных сил не обеспечивает минимально необходимый уровень благосостояния основной массы населения; глобальный характер приобрел экологический кризис, создающий реальную угрозу тотального разрушения среды обитания и самого человека как вида; безжалостность в отношении растительного и животного мира превращает человека в бездуховное существо. Это обусловлено глобальными изменениями, произошедшими в жизни и требующими адекватных реакций системы образования на них. В их числе: императив выживания, стимулируемый техногенными и социогенными катастрофами; новые критерии качества бытия, качества общественного интеллекта востребовали человеческие качества как самый важный ресурс развития и умения ими пользоваться; демократизация и гуманизация общества (новизна особенно для отечественного воспитания и образования); отсутствие в прежнем виде социального заказа на воспитательный идеал и результаты образования (отсюда определенная реальная свобода, данная образовательным учреждениям); стандарт и вариативность в образовании (федеральный, региональный и местный компоненты учебного плана); плюрализм политический, культурологический, религиозный, педагогический; развитие нового мышления (экономического, политического, идеологического и педагогического); возвращение религиозности, церковности; противоречивость образовательного процесса – востребованность научных достижений и эмпиризм большинства учителей, некомпетентность, научный нигилизм, неготовность принять новизну ситуации и нежелание совершенствоваться профессионально педагогически, иногда и предметно; кризисное состояние семьи (невозможность иметь ребенка естественным путем, насилие в семье, сиротство при живых родителях, рост беспризорности, эволюция межличностных отношений в семье (педагогическая слабость семьи, некомпетентность в вопросах воспитания, сужение ее влияния, неавторитетность родителей); противоречивость воспитательной ситуации: личность живет в мире все больших возможностей (развития физического, психического и социального) и, с другой стороны, нарастание источников ранней деградации (быстро меняющиеся факторы рассогласования человека с природой и социумом, алкоголизация, наркотизация, широкое потребление лекарств, нездоровый образ жизни, речевая агрессия, терроризм СМИ, акультуры, рекламы). Массовая культура несет отпечаток насилия, гедонизации, стратификации и «варваризации» (В. Даниленко, А. Панарин). Особенно ярко «варваризация» культуры заявила о себе на рубеже веков: откат в прошлое и упрощение традиций (особенно норм морали); внедрение в культуру иной логики жизни – ее мифологизация; стремление общественной элиты подавить подчинить низшие слои общества; откровенная пропаганда насилия, жестокости, культа физической силы.

Наиболее восприимчивыми к негативным воздей-ствиям, в силу несформированности мировоззренческих позиций, оказались подростки и молодежь, поддавшиеся влиянию «рынка», низкопробных образцов массовой культуры, криминальных структур, деструктивных сект. Не имея опоры внутренней, молодежь утратила поддержку внешнюю (семьи, молодежных общественных организаций, просоциальных неформальных объединений), поскольку российское общество продолжительное время пребывало в состоянии растерянности: старые, социалистические идеи полно-стью отрицались, западные образцы, в силу особенностей российского менталитета, не действовали, новая система ценностей не была обретена. Сложившиеся обстоятельства оказывают давление на человека, заставляют осмысливать прошлое, задумываться о будущем, создают почву для обращения к основополагающим, глубинным проблемам человеческого существования, к проблемам, по своей сути философским: «Каково назначение человека?», «Что такое красота?» и др.

Мы живем в культуре, которая переживает активную модернизацию, что не проходит бесследно для образования. В России кризис образования имеет двойную природу: как проявление глобального кризиса образования и следствие кризисных явлений в период построения новой системы общественных отношений. Новейшие социальные формы, которые заимствуются в современной России (рыночная экономика, парламентская республика, правовое государство и т.п.) не являются культурно нейтральными.

Поверхностно безразличные к русскому менталитету, они имеют глубокую социокультурную основу. Это необходимо учитывать при переносе на почву своей культуры. «Культура выступает, как традиция, способная тормозить новации, если они противоречат ее архетипам, а также как церковь – инстанция, легитимирующая, дающая духовную санкцию или отлучающая те или иные начинания. Культурная легитимация носит неформальный характер, но приуменьшать ее не стоит, так как в истории наблюдались случаи, когда преобразовательная воля иссякала, наталкиваясь на скрытые социокультурные барьеры» – замечает А.С. Панарин.

Кроме того, существуют инварианты бытия, посягательство на которые угрожает опасными деформациями. Об этих инвариантах сегодня свидетельствует экология, культурная антропология. Понятие инварианта не следует натурализовать, но наряду с биологическими, существуют и инварианты культуры – долговременные структуры архетипического или ценностного порядка (известные десять заповедей и др.). Кроме того, есть инварианты национальной истории. З.Фрейд говорил о неосознанном инфантильном опыте, который скрыто воспроизводится в характере и поведении человека. В истории народов тоже имеются события, влияющие на формирование стереотипов национального поведения и неосознанно воспроизводящиеся в каждом новом поколении. Крушение подобных инвариантов, неумение учитывать их может повлечь за собой расширение кризисных явлений в культуре, обществе и образовании.

Все это делает очевидным тот факт, что в преодолении кризиса цивилизации, в решении острейших глобальных проблем человечества огромная роль принадлежит образованию. В мировой политике утвердилось понимание того, что борьба с бедностью, сокращение детской смертности и улучшение здоровья общества, защита окружающей среды, улучшение международного взаимопонимания и обогащение национальных культур невозможно без соответствующих стратегий в области образования. Выделенные аспекты позволяют нам сформулировать основной круг противоречий в современном обществе и образовании, без решения которых дальнейшее развитие последнего становится проблематичным:

• между тенденцией информатизации и технологизации образования постнидустриального (информационного) общества и необходимостью воспроизводства «человека культуры и истории», сохранения культуроориентированности современного образования;

• между глобализацией современного мира, вызывающей демонтаж самобытных цивилизационных структур и утрату национального своеобразия, и объективной значимостью сохранения социокультурной преемственности в развитии общества и сферы образования, национальных культур, этнотипов личности со сформированными чертами национального характера, менталитета;

• между предметно-ориентированной, функциональной и знаниевой направленностью образовательного процесса в университете и требованиями личностноориентированного, фундаментального образования с акцентами на формировании ментальности, патриотизма и духовности как основ личной культуры будущих преподавателей;

• между педагогическими технологиями репродуктивного вида в практике университетского образования и продуктивно-творческими технологиями и методиками, основанными на диалоге личностей и культур, разрабатываемыми современной педагогической теорией;

• между различными подходами этноэстетического образования в педагогической практике и отставанием развития их теоретических и методологических основ.

Следует подчеркнуть, что для преодоления кризисных явлений проводятся различные по глубине и масштабам реформы национальных систем образования. Реформирование отечественного образования происходит постоянно с конца 50-х г ХХ века. В рамках реформ решались вопросы, связанные с ростом контингента студентов и числа вузов, качества знаний, новыми функциями высшей школы в связи с качественным ростом информации и распространением информационных технологий и т.п. Современный этап реформирования высшего профессионального образования ориентирован на смену целевых установок образования, внедрение его многоуровневой системы. Многоуровневое образование обеспечивает решение следующих задач: личности (студенту) – осуществить индивидуальный выбор содержания и уровня профессиональной подготовки, удовлетворяющих ее потребностям; обществу (системе образования) – получить специалиста в более короткие сроки с затребованными квалификационными характеристиками; преподавателям (факультета, университета) – с большей полнотой реализовать научные потенции. При внешней привлекательности данной модификации системы образования, ее практическое осуществление происходит с широким спектром трудностей (вследствие, видимо, чужеродности подхода реформирования).

2 . Образование как институт существует в конкретной социокультурной среде. Данная среда детерминирует те классы задач, которые могут быть решены, а также характер и формы педагогической деятельности. Утопичны представления, что через образование можно проектировать будущее. Но можно попытаться определить состояние образования в зависимости от состояния общества, «вывести» одно из другого, обозначить пути развития. Определить судьбу образования можно, приведя в соответствие, согласовав степень социокультурного развития общества (с учетом этнических, географических, климатических и т.п. особенностей, меры социальности) и уровень развития образовательной практики.

Понятие образования имеет в современной науке различные оттенки трактовки. Образование – это процесс приобщения к культурно-детерминированным путям решения тех задач, с которыми связана жизнь человека, через которые он вынужден пройти. Всеобщность таких задач выступает условием существования образования как особого вида социальной практики, частично воплощенной в жизни института образования. С другой стороны, образование включено в широкий контекст жизни общества. Перемены, происходящие в его жизни, влияют на систему реально признанных ценностей, целевых установок, путей их достижения. Эти перемены означают перемены в образе мира, месте человека в нем. В результате меняются требования, предъявляемые к системе образования.

Фундаментальным антропологическим основанием образования является принципиальная незавершенность каждого появляющегося на свет человека, который от рождения принадлежит лишь к биологическому виду. Лишь включившись в живую ткань человеческих отношений, межличностного общения и взаимодействия, действуя в мире культуры, учась пользоваться ее достижениями, воспроизводя и развивая ее, человек обретает свой человеческий образ, т.е. образовывается.

Накопление и трансляция общественно-исторического опыта вне естественно-генетических структур оказываются возможными исключительно благодаря возникновению такого феномена, как культура. Именно в культуре, как результате духовной и практической деятельности людей, этот опыт опредмечивается теми, кто ее создает, и распредмечивается теми, кто ее осваивает. Человек образовывается, распредмечивая воплощенные в культуре сущностные человеческие силы и одновременно опредмечивая себя в новых культурных объектах.

Именно двуединый процесс опредмечивания – распредмечивания и лежит в основе образования, он раскрывает механизм того, как человек творит культуру, воспроизводя и изменяя ее, а культура творит самого человека. В проекте Декларации прав культуры подчеркивается, что «культура является определяющим условием реализации созидательного потенциала личности и общества, формой утверждения самобытности народа и основой духовного здоровья нации, гумани-стическим ориентиром и критерием развития человека и цивилизаций» (ст. 2) (Д.С. Лихачев, 1999, 635 – 636). Красноречива в этом плане метафора в.Ф. Сидоренко относительно связи образования и культуры, будто они совместно образуют «большое дыхание», ритмичное действие, аналогичное вдоху и выдоху: ««Для себя» образование – образ культуры, «для культуры» оно – образование культуры, точнее, ее воспроизводство через образование, а «для социума» – это его «легкие».

На «вдохе» образование втягивает в себя культуру, обретая тем самым содержание и предмет для творческого воспроизводства и само становясь особой формой и образом культуры. На «выдохе» культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность» (В.Ф. Сидоренко, 1992, 31). Этот процесс позволяет не только выявить нерасторжимую связь образования и культуры, но и делает необходимым акцент на активной роли образовывающегося человека в обретении собственного образа.

Человек не просто овладевает воплощенным в культуре общественно-историческим опытом других людей, а формирует свой собственный опыт, который, только став таковым, обретя качество субъективной данности, становится его действительным внутренним достоянием. Образование различных людей в одинаковой культурной среде при значительном совпадении обстоятельств их жизни и воспитания всегда будет различаться как непрерывный процесс и фиксируемый результат. Это обусловливается зависимостью всех последующих восприятий от содержания и структуры предшествующего опыта, неизбежно имеющимися различиями в индивидуальном опыте каждого отдельного человека. Но это зависит также и от особенностей той природной основы, которую люди получают от рождения – от своеобразия строения их органическо-го тела и от характера организации нервной системы.

Реальным культурным содержанием образование человека наполняется только в условиях внебиологического способа связи людей в их совместной деятельности, т.е. обществе как социально организованном пространстве их жизни. Образование отдельного человека призвано придать ему образ, который содержит в органическом единстве общие, особенные и единичные характеристики. На уровне общих характеристик человек в образовании обретает свои родовые черты, некие универсальные свойства, делающие его человеком как таковым независимо от их конкретного социокультурного наполнения. На уровне особенных характеристик образование приводит к наполнению всех указанных свойств человека конкретным социокультурным содержанием, в зависимости от места, времени, условий его жизни, принадлежности к половозрастным, этническим, социально-классовым, религиозно-конфессиональным, профессиональным и другим общественным группам. На уровне единичного образование оказывается неразрывно связанным с реализацией уникально неповторимых свойств каждого отдельного человека, с его самоидентификацией, самоопределением, самореализацией.

Каждое конкретное общество, каждая культура несут в себе образы-образцы, обусловленные наличными социокультурными рамками, которые, как правило, и будут определять генезис его личностных характеристик. С ними связывается возможность осуществления родовых качеств человека, его индивидуальности, ибо исторически сложившийся тип культуры и общества стимулирует проявление сущностного родового творческого начала в человеке, его свободное самоопределение. А.С. Панарин утверждает, что «настоящая творческая личность, способная что-то сделать в науке и культуре, это тип, сохранивший архаическую способность воспламеняться, бескорыстно усердствовать, тянуться к высшему» (А.С. Панарин, 2003, 492).

Образование выводится из логики культурноисторического процесса, характерного для данного этноса и наличного состояния социума. Оно фиксирует в себе особенности конкретно-исторической судьбы нации, разворачивается в духе менталитета данного народа. Образование – своеобразная личностно-ориентированная биография конкретного общества, а не общества вообще. Его конкретная нагрузка вытекает из специфичности трактовки в данном культурном сообществе таких понятий, как свобода, творчество, красота, из возможностей развертывания их конкретного содержания. Таким образом, высказанные выше положения свидетельствуют о тенденции (от лат. tendo – направляю, стремлюсь) культуросообразности современного образования.

Чтобы образование действительно обеспечило весь цикл воспроизводства культуры и деятельности, оно должно включать в себя весь механизм такого воспро-изводства, а, значит, возвращаться в прошлое, но не к событийной истории, а к истории того, как в культуру входили те или иные новообразования, как они сохранялись, транслировались и реализовывались в новых условиях.

В сознании отражается поле возможных точек культурного стояния человека, между которыми – разрывы. Отличие культурного человека от своего антипода заключается, прежде всего, в верности первого своей традиции, в его постоянной готовности продолжить свой путь в культуру, отталкиваясь от ранее обретенного культурного состояния, руководствуясь стремлением сохранить верность высшим смыслам существования человека – смыслам идеальным и выходящим за пределы текущих потребностей и желаний. В этом аспекте человек – существо принципиально религиозное. Основу его жизни образует вера в высшие смыслы и в свое высшее предназначение. Религиозная педагогическая традиция у русских доказала свою жизнеспособность. Православие составляет ядро культурного самосознания русского народа. Это нечто большее, чем его национальная конфессия. Это духовная традиция нашей страны, составляющая основу единства многонационального народа России. Россия – дом многих этносов, связанных общей судьбой на родной земле. Православие, как никакая другая вера, пробуждает переживание сопричастности к судьбе всего человечества, осознание общности духовного призвания всех людей, не допускает культурного сепаратизма и национального шовинизма.

Всякая педагогическая система сильна истинным основанием, многовековой традицией, преемственностью, духовным содержанием, тем, что называется педагогической школой. «На протяжении многовековой истории русская педагогика всегда была верна духу православной Церкви и ее учению. В попечении о «малых сих» объединялись семья, школа и Церковь – пастыри, родители, педагоги» (А. Зелененко). Россия в разные времена обладала или не обладала материальной мощью, но бесспорной оставалась ее духовная сила. Причем сам смысл духовности в России – нравственно-эстетический, религиозный, а не рациональный. Образование в России было всегда неотделимо от духовного формирования личности – это относится и к христианской дореволюционной педагогике, и к советской эпохе. Духовность в России личностна. «Духовность – не есть отвержение телесности, речь идет о возвышении одного над другим, об иерархичности, о подчинении жизни человека физиологизму или духовности» (А.А. Корольков). Культ духовных ценностей составляет основу культуры, а духовная сосредоточенность творит культуру. «Какая польза человеку, если он приобретет весь мир, а душе своей повредит» – этот евангельский завет стал путеводным для формирования христианской души, смыслообразованием человеческой жизни.

Религия – вершина, сущностное средоточие и отличительный признак подлинности в культуре, ибо только духовное восхождение приближает писателя, музыканта, художника к Культуре. Культуру К. Леонтьев связывал с национальным своеобразием, потому что размывание этого своеобразия означает размывание культуры. Нация гибнет, если превращается в механический конгломерат индивидов, не объединенных традицией, органикой культуры, красотой своего неповторимого лица. Не все, живущие в государстве, представляют нацию. «Ныне зияет пропасть между нацией и населением, ибо утрата культурного своеобразия втягивает массы в безнациональное пребывание, утрачивающее преемственность культуры, сущностную духовность, без которой нет нации, остается сосуществование безродных, безнациональных индивидов. Есть дух нации, как и дух отдельной личности: коль утрачивается дух, то прекращается жизнь нации: неодухотворенное тело не может сохранить человечность, а тем более отпечаток божественности» (А.А. Корольков).

Все возможности человека как субъекта жизнедеятельности заключены в его индивидуальной культуре. Как индивидуумы и как существа соборные, люди всем обязаны своей культуре. В своем системном качестве она наделяет возможностью продуцирования нового, воспроизводства уже достигнутого. Именно поэтому наряду с традиционным пониманием знания, вынесенным из школы, следует выделить и живое знание, сопутствующее опыту своей жизни, постоянно обновляющемуся, пересматриваемому и принципиально противоречивому. Такое знание нельзя свести только к опыту – в силу его неустойчивости. Нельзя его назвать и экспериментальным, поскольку оно не может быть воспроизведено ни в каком эксперименте. Это знание принадлежит только индивиду, является его неотъемлемой характеристикой, и среде, в которой развертывается его активность. Это знание порождено индивидуальным опытом переживания жизни человеком, его системой взглядов, убеждений, привычек. Такое знание, будучи пропущенным через индивидуальную культуру субъекта, позволяет выявить его индивидуально неповторимое отношение к жизни. Именно на уровне личности природа и общество осознают и познают самое себя. В этом, думается смысл слов Ю.М. Лотмана, отметившего, что: «…мы, мыслящие, сами находимся внутри мыслящего, название чему – культура» (Ю.М. Лотман, 2002, 21).

Каждый социум, обладающий всеми предпосылками к существованию, является носителем своей культуры, которая противопоставляет его другим социальным системам, своим образованием. Между ними существуют связи и отношения, но логика развития каждого детерминируется внутренними процессами. Таким образом, национальное образование – это культурное задание образования народа. Как образование отдельной личности «заключается в сохранении личностью при восприятии ею внешней культуры своей самобытности и свободы, своей непосредственности и целостности, точно так же и задача образования народа состоит в том, чтобы давление внешней культуры не превысило свободной самобытности его творческих устремлений и не разрушило его внутренней целостности» (С.И. Гессен, 1995, 338— 339).

Несколько иные, иногда противоположные подходы к характеристике взаимодействия образования и культуры выявляются в рамках цивилизационного подхода, т.е. «метода изучения бытия общества на основе анализа его духовной культуры. Суть его в представлении общественного развития как смены возникающих и исчезающих крупных социальных образований: культурно-исторических типов (по Н.Я. Данилевскому), культур (по О. Шпенглеру), локальных цивилизаций (по Тойнби, А.Н. Джуринскому), суперэтносов (по Л.Н. Гумилеву) (Социологическая энциклопедия, 2003, 863). Предметом цивилизационного подхода является «не одна какая-то сторона человеческого бытия, а совокупность всех форм жизнедеятельности в их историческом развитии и преемственности. Такая совокупность и рассматривается как нечто такое, что можно назвать цивилизацией в ее локальном или более широком – вплоть до общечеловеческого – выражении» (Г.Б. Корнетов, 2003, 11). Именно на уровне локальных и великих цивилизаций проявляются следующие функции (Б.С. Ерасов): «Первая – это наличие всеобщей социокультурной связи, способствующей определенному единству духовной жизни крупномасштабной общности, имеющей территориальную привязанность и сохраняющей длительную преемственность. Вторая – дифференциация духовной жизни в рамках этой общности. Третья – поддержание преемственности в существовании общности на протяжении длительного времени и сохранении этой преемственности при различных вариантах динамики» (Культура, религия и цивилизация на Востоке, 1990, 90).

В контексте соотношения цивилизации и культуры понятие «традиция» представляется целесообразным трактовать в качестве механизма, обеспечивающего формирование, передачу и функционирование такого феномена, как культура. Именно через традицию, связывающую настоящее с прошлым, осуществляется отбор, стереотипизация опыта и передача стереотипов, которые затем вновь воспроизводятся, обеспечивая определенную устойчивость культурных форм (С.К. Бондырева, М.В. Захарченко, прот. Александр Зелененко, игум. Георгий (Шестун), Д.В. Колесов, А.А. Корольков). При этом следует учитывать пластичность стереотипов, что обеспечивает вариативность традиции и ее способность адаптироваться (функционировать) в динамично меняющихся жизненных ситуациях. В этом смысле необыкновенно актуально звучит мысль А.А. Блока, который, рассуждая о необходимости проникновения масс цивилизацией, предупреждал: «Цивилизовать массу не только невозможно, но и не нужно. Если же мы будем говорить о приобщении человечества к культуре, то неизвестно еще, кто кого будет приобщать с большим правом: цивилизованные люди – варваров, или наоборот: так как цивилизованные люди изнемогли и потеряли культурную цельность; в такие времена бессознательными хранителями культуры оказываются более свежие варварские массы». Здесь мы сталкиваемся с той стороной взаимоотношений культуры нации и цивилизации, частного и общего, когда попытки обобщить приводят к массовому истреблению традиционного. Напрашиваются аналогии современности, когда попытки просветительства, массового приобщения к усредненным культурным нормам без опоры на традиционные корни привели к широкомасштабному наступлению и распространению «ценностей» массовой культуры. В таких рассуждениях проступает противоположная трактовка цивилизации, при которой соотношение педагогической ценности культуры и цивилизации разрешается не в пользу последней.

Педагогические традиции цивилизаций включают в себя культурно обусловленные стереотипы, детерминирующие характер педагогического действия, как действия социального. Они могут определяться, вопервых, целерационально, ориентируясь на достижение прагматического успеха, практического результата.

Во-вторых, ценностно-рационально, опираясь на безусловно принятую систему религиозных, этических, идеологических, философских и т.п. ценностей. Втретьих, традиционно, основываясь на механическом воспроизведении привычки. И, в-четвертых, аффективно, эмоционально, базируясь на актуальных аффектах и чувствах. Нам представляется, что именно последняя составляющая (при обязательном наличии и трех остальных) аргументирует возможность проявления нового качества личности педагога – этноэстетической культуры, акцентируя внимание на чувственноэмоциональной основе традиции вообще и традиционной русской культуры, в частности.

Базисные педагогические традиции цивилизаций отражают тенденцию преимущественной ориентации воспитания личности. С одной стороны, они ориентированы на репродуктивное воспроизведение готовых образцов культуры (которые при значительной своей стереотипизации всегда вовлечены в контекст современной ситуации демонстрации, что отражает их значительную внутреннюю творческую потенцию), с другой – на свободное творчество, критически преобразующее отношение к накопленной культуре и способам ее передачи от поколения к поколению (что может повлечь за собой необратимые культурные «перевертыши», отказ и извращение сущности традиции). Мы видим, что оба предлагаемые пути достаточно связаны и педагогические традиции выступают основой, как культуры, так и цивилизации. В этом контексте возрастает педагогическая значимость русской этнокультуры как выражения педагогических традиций русских. То есть, мы можем говорить о возрастающей роли этнокультуры как фактора профессионально-педагогического образования, этнической идентификации личности и формирования у нее основных черт ментальности.