Kitobni o'qish: «Современное биологическое образование: теоретический и технологический аспекты»

ВВЕДЕНИЕ

Перспективы развития высшего педагогического образования в трансформируемой социальной и культурной среде связаны, во-первых, с соединением фундаментальных и практикоориентированных знаний; во-вторых, с опережающим обучением будущих учителей; в-третьих, с растущей необходимостью гуманизации образовательной среды; в-четвертых, с разработкой новых стратегий профессионального обучения, в которых начинают превалировать технологические подходы. Такие перспективы развития педагогического образования четко обозначены во всех государственных документах последних лет, касающихся подготовки педагогических кадров.

Отражаемые в них направления реформирования отечественной системы образования коррелируют с основными тенденциями мирового развития:

– необходимостью подготовки людей к жизни в быстро меняющихся социально-политических и экономических условиях;

– переходом к информационному обществу, предполагающему расширение масштабов межкультурного взаимодействия;

– необходимостью решения глобальных проблем путем взаимосотрудничества, полихроматичности и бинокулярности мышления;

– расширением для личности возможностей выбора и формированием готовности к такому выбору;

– структурными изменениями в сфере занятости, определяющими постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации, переподготовке кадров, росте их профессиональной мобильности;

– усилением роли человеческого капитала как национального богатства, что требует интенсивного, опережающего развития образования, как молодежи, так и взрослого населения.

На протяжении всего ХХ в. философы, политики, культурологи, ученые других научных направлений отмечали наличие в мировом сообществе глобального кризиса культуры, необходимость перехода от одного типа культуры к другому в связи с появлением новой цивилизации с принципиально иным, чем прежде, набором культурных ценностей и норм.

В этой связи, отечественная система образования становится не только движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, но и одним из факторов национальной безопасности.

В данной ситуации коренным образом изменяются требования общества к педагогу: нужна творческая, яркая личность, способная воссоздавать культуру и творить в ней, специалист высокой квалификации и компетентности, владеющий современными педагогическими технологиями, способами их проектирования и психолого-педагогической диагностики. Основы такого профессионализма закладываются и формируются в период обучения в педагогическом высшем учебном заведении и продолжаются в системе повышения кадров.

Творческий поиск в этом направлении детерминирован необходимостью разрешения ряда противоречий, характерных для современной педагогической школы: между новым качеством жизни и функционирующей системой образования; между глубокой проработанностью в теории педагогики идей гуманизации образования и отсутствием реального практического их внедрения; между увеличивающимся объемом научной информации и традиционными педагогическими технологиями; между растущими требованиями к профессиональному мастерству педагогов и недостаточным уровнем их квалификации; между ростом объективной социальной значимости профессии учителя и фактической недооценкой его труда со стороны общества. В теории и практике подготовки кадров к настоящему времени назрели и другие противоречия:

– между действительным состоянием педагогического сообщества и потребностями в новом педагогическом знании;

– между субъективной ориентацией преподавателя на социально зрелую и активную в познавательном отношении личность обучающегося и реальной неоднородностью социального опыта, когнитивных программ и жизненных смыслов обучающихся;

– между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту и ориентацией обучающихся на будущее содержание профессиональной деятельности;

– между общественной формой существования профессиональной деятельности, коллективным характером труда, предполагающим межличностное взаимодействие и общение работников, и индивидуальной формой ее присвоения обучающимися;

– между целостностью содержания профессиональной педагогической деятельности и овладением ею обучающимися через множество предметных областей;

– между вовлеченностью в процессы труда всей личности педагога на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в общении, прежде всего, на процессы внимания, восприятия, памяти;

– между способом существования профессиональной деятельности как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических систем готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию;

– между пассивной позицией обучающегося и принципиально инициативной в предметном и социальном смысле позицией будущего учителя и др.

Необходимость разрешения названных и других противоречий обусловливает актуальность проблемы совершенствования педагогического образования, и связанных с ней вопросов – смены целевых ориентиров, разработки нового содержания, вариативных моделей обучения и оптимизации управления им.

Историографический анализ показывает, что на протяжении почти всего периода становления высшего педагогического образования его проблемы исследовались многоаспектно: выявлялась роль учителя в обществе, определялись методология и теория его подготовки (С. И. Архангельский, Е. П. Белозерцев, П. П. Блонский, С. Г. Вершловский, Н. В. Кузьмина, А. С. Макаренко, А. В. Мудрик, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, Н. Ф. Талызина, С. Т. Шацкий, А. И. Щербаков идр.). Исследованию подвергались пути и средства совершенствования учебного процесса в педагогическом вузе (О. А. Абдуллина, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Ю. К. Васильев, А. А. Вербицкий, В. Н. Вергасов, Ф. Н. Гоноболин, Э. А. Гришин, В. А. Кан-Калик, Г. Е. Ковалева, Р. А. Низамов, Н. Д. Никандров, Л. Ф. Спирин, В. Э. Тамарин, В. Н. Турченко и др.). Освещались проблемы, касающиеся социализации личности и гуманизации педагогического образования (К. А. Абульханова-Славская, Ш. А. Амонашвили, А. Г. Асмолов, И. В. Бестужев-Лада, А. А. Бодалев, А. А. Мелик-Пашаев, В. С. Мухина, Т. И. Шамова, Е. Н. Шиянов и др.), а также формирования у студентов готовности к осуществлению различных видов деятельности (Ю. П. Азаров, Т. Ю. Баскакова, И. А. Зязюн, М. М. Левина, А. И. Мищенко, В. А. Ситаров и др.). В трудах психологов и педагогов рассмотрены вопросы формирования культуры личности педагога (Н. П. Аникеев, И. Г. Безуглов, М. Я. Виленский, Ф. Н. Гоноболин, В. А. Крутецкий, А. А. Леонтьев, Ю. Н. Матюшкин, А. В. Петровский, А. М. Раевский, В. Э. Тамарин, Е. Н. Шиянов и др.).

Направленный анализ литературы по вопросам подготовки педагога позволил также выделить основные подходы к ее организации: нормативно-методический (Р. В. Бердичевский, М. В. Гамезо, Р. А. Низамов, Ю. М. Татур, В. М. Юшков и др.), коммуникационнотехнический (М. А. Кантеник, Ю. Г. Круглов, О. П. Кузьменков, А. М. Кувырталов, К. М. Кудрявцев, Л. Н. Ланда и др.), структурно-логический (А. Н. Варнавский, П. Я. Гальперин, В. И. Загвязинский, Л. Я. Зорина, В. А. Извозчиков, И. И. Ильясов, И. Я. Конфедератов, И. Я. Лернер, А. М. Сохор, Н. Ф. Талызина и др.), кибернетический, в рамках которого исследовались как общие вопросы управления (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, В. В. Давыдов, Б. П. Есипов, Л. В. Занков, И. Т. Огородников, М. Н. Скаткин, Л. М. Фридман, Г. И. Щукина и др.), так и психолого-педагогические его аспекты (Б. В. Бирюков, П. Я. Гальперин, Е. С. Геллер, М. С. Дмитриева, А. М. Матюшкин, Е. И. Машбиц, А. И. Раев, А. М. Сохор, Л. И. Холина, В. А. Якунин и др.).

Несмотря на столь разностороннее освещение в литературе вопросов подготовки педагогов и накопленный опыт их практического внедрения, а также новые тенденции в обществе и науке не позволяют пока говорить об исчерпывающем решении проблем подготовки учителя. Что касается подготовки учителя, то эта проблема требует глубокого переосмысления различных ее аспектов с точки зрения непрерывности интеллектуального и нравственного развития личности педагога; ориентации системы педагогического образования на новые ценности науки и культуры; реализации принципов гуманизации, демократизации, дифференциации, индивидуализации и интеграции в содержании педагогического образования, формах и методах обучения студентов; дальнейшей фундаментализации педагогического образования; переноса акцента с обучающей деятельности педагога на управляющую деятельность; технологизации процесса педагогического образования и др.

Теоретический анализ литературы и опыт работы педагогических образовательных учреждений убеждают, что процесс модернизации педагогического образования в них протекает медленно, бессистемно, поскольку не обеспечен достаточной проработанностью узловых проблем. Так, до сих пор, отсутствует теоретико-методологическое обоснование путей обновления педагогического образования; не определены педагогические условия подготовки учителя в современной высшей и послевузовской педагогической школе; не разработан компетентностный подход в приложении к подготовке учителя; не выявлена специфика управления подготовкой педагога в новой образовательной ситуации; не разработаны дидактические модели образования учителя в педагогическом вузе и в системе последипломного образования; не определена специфика технологической организации образовательного процесса по подготовке учителя. В этой связи для значительной части участников педагогического процесса основные вопросы, связанные с педагогическим образованием учителя, во многом остаются неясными и на практике решаются методом проб и ошибок.

Актуальность и теоретическая неразработанность названных проблем, а также потребность практики в обобщении и систематизации накопленного опыта обусловили направление специально организованного исследования, которое заключалось в осмыслении основных тенденций структурно-функциональной и содержательно-технологической модернизации педагогического, в том числе послевузовского образования, а также в определении и экспериментальной проверке психолого-педагогических условий, при которых возможна эффективная подготовка учителя современного типа.

В процессе исследования решался комплекс задач:

1. Обозначить проблемы современного педагогического послевузовского образования в регионе, теоретически обосновать противоречия и причины переориентации их ценностных смыслов.

2. Выделить совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу подготовки учителя и обновления педагогического образования в условиях модернизации образования.

3. Сформулировать и обосновать систему факторов, обусловливающих направления модернизации педагогического образования в регионе.

4. Определить педагогические условия подготовки учителя современного типа в системе непрерывного педагогического образования на основе современных идей управления и компетентностного подхода.

5. Разработать и экспериментально проверить дидактические системы подготовки учителя как проекта его деятельности в условиях модернизированной организационно-образовательной системы региона.

Ведущая идея исследования заключалась в необходимости разработки путей обновления педагогического образования и психолого-педагогической подготовки учителя соответствующего профиля с учетом изменившихся социально-экономических и нравственно-психологических ориентаций общества, потребностей общеобразовательной школы, изменений, происходящих в педагогических науках.

Эта идея нашла свое выражение в общем замысле исследования, который основан на предположении о том, что подготовка учителя будет более эффективной, если:

– разработана и теоретически обоснована модель педагогического образования на основе идей, отражающих современные тенденции в обществе и науке, перспективы развития общеобразовательной и педагогической школы;

– осуществлена такая структурно-функциональная модернизация педагогического образования, на основе которой станет возможным непрерывное профессионально-личностное развитие учителя;

– разработана концепция содержания педагогического образования и педагогические условия его реализации в регионе;

– разработана дидактическая система на основе непрерывного профессионально-личностного развития учителя в структуре непрерывного педагогического образования.

В исследовании обосновываются взгляды на модернизацию педагогического образования в системах педагогического вуза и повышения квалификации, при этом используются следующие суждения:

– современное педагогическое образование характеризуется наличием глубоких противоречий. Сложившаяся в прошлом система так называемого «поддерживающего обучения» не соответствует требованиям формирующейся постиндустриальной цивилизации. Коренные изменения в образовательной практике могут быть достигнуты только на основе обновленного образования, которое выступает условием ее теоретического переосмысления;

– любая образовательная система надежно функционирует лишь при наличии соответствующего ей профессионала. Модернизация высшего и послевузовского педагогического образования должна быть ориентирована на подготовку учителя современного типа. Понятие «учитель современного типа» выступает феноменом, отражающим принципиально новые социально-ценностные и нравственно-психологические ориентации общества, современные тенденции в развитии педагогической науки, построении и функционировании системы педагогического образования с учетом накопленного мирового и отечественного опыта;

– одним из перспективных направлений развития системы подготовки учителя в высшей и послевузовской педагогической школе является непрерывное педагогическое образование. Данная система предполагает организацию такого педагогического процесса, в котором возможна подготовка учителя в соответствии с личностными возможностями обучающихся, на основе их самоопределения ценностных ориентаций, жизненных смыслов и мотиваций;

– педагогическое образование, являясь частью системы непрерывного образования в контексте «образование-труд-занятость», позволяет осуществлять гармоничное развитие сущностных сил и творческих возможностей личности. Ключевым элементом обновленной организационно-образовательной системы является гуманизация, составляющая и важнейшую характеристику нового педагогического мышления, и образа жизни учителя, и подхода к определению содержания педагогического образования, которое выступает одним из средств формирования общей и профессиональной культуры и компетенции учителя. Технологически это связано с реализацией культурологического и компетентностного подходов к формированию содержания, новых методик педагогического образования, которые заключаются в обеспечении субъектной позиции развития учителя;

– структурно-функциональное и содержательно-технологическое обновление педагогического образования предполагает преобразование ролей и функций в учебно-педагогическом процессе и утверждение субъект-субъектных отношений. Это становится возможным благодаря применению новых управленческих идей, основанных на системном, процессном, ситуационном и других подходах. Наиболее эффективно они реализуются в структуре дидактического управления, которое является фактором творческой самореализации личности преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения. Реализуемый в управленческом цикле индивидуально-творческий и деятельностный подходы предусматривают диагностику творческих потенций обучающихся, учет мотивации обучающихся и ее динамики в процессе образовательно-профессиональной подготовки, создание условий для самореализации и саморазвития личности учителя.

В исследовании изложена совокупность теоретических положений и выводов, содержащих решение сложной научно-педагогической проблемы:

– на концептуально-системном уровне раскрываются теоретические основы педагогической подготовки учителя в структуре обновленного организационно-образовательного процесса;

– предлагается концепция, раскрывающая суть исследуемого феномена и служащая теоретической базой для дальнейшего развития теории и практики педагогического образования;

– обосновывается роль дидактических комплексов, включающих комплекты учебных и учебно-методических пособий, позволяющих эффективно управлять учебно-педагогической деятельностью участников образовательного процесса.

Члены ВНИКа надеются, что изложенный в исследовании взгляд на педагогическое образование поможет преподавателям в организации педагогической деятельности и даст толчок организации последующей научно-исследовательской работы: по дальнейшей оптимизации процесса подготовки учителя в условиях региональной образовательной системы, наполнению конкретным содержанием учебных дисциплин, разработке регионального содержания педагогического образования, вариативности процессов обучения, перспектив модификации стандартов педагогического образования и т.д.

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки обновления биологического образования

§ 1. Образование как сложный многоплановый феномен

Место образования в жизни современного общества во многом определяется той ролью, которую играют в развитии социума знания людей, их опыт, умения, навыки, профессиональные и личностные качества.

Эта роль особенно возросла во второй половине ХХ в., принципиально изменившись в его последние десятилетия, что нашло теоретическое отражение в ряде концепций социально-экономического развития. Среди последних особо выделяются концепция постиндустриального общества, теория человеческого капитала, идеи деятельностного общества и др. Однако наиболее глубоко возрастающая роль знаний в общественном развитии отразилась в концепциях информационного общества, становления информационной цивилизации.

Ключевое значение знаний для развития постиндустриального общества отмечают многие исследователи. В частности, Д. Белл [508, С. 168] по этому поводу пишет: «Когда знание в своей систематической форме вовлекается в практическую переработку ресурсов (в виде изобретения или организационного усовершенствования), можно сказать, что именно знание, а не труд выступает источником стоимости». Иначе говоря, информация и теоретическое знание суть стратегические ресурсы постиндустриального общества. Кроме того, знания в своей новой роли представляют собой поворотные пункты современной истории. Первый поворотный пункт – изменение характера самой науки. Наука как «всеобщее знание» стала главной производительной силой современного общества. Второй поворотный пункт – освобождение технологии от ее «императивного» характера, превращение ее в необходимый инструментарий общественного и экономического развития.

Аналогичную точку зрения высказывает Ф. Майор, который пишет о том, что образование в самом широком смысле можно назвать средством, позволяющим каждому обыкновенному человеку стать личностью, активным членом общества, искателем правды и выразителем этой правды, способным пусть даже неосознанно, помочь каждой общине, каждому обществу сделать шаг к лучшей жизни.

Наряду с признанием ведущей роли образования в развитии общества и личности, стало меняться само понятие «образование». На протяжении длительного времени оно отождествлялось с организованным и длительным процессом обучения в начальной, средней, высшей школе, т.е. в специальной системе, созданной для реализации целей образования. В расширительной трактовке под образованием понимается все, что имеет своей целью изменить установки и модели поведения индивидов путем передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков. Именно в таком смысле это понятие трактуется в словарных источниках (БСЭ, СЭС, Педагогический словарь): образование – это процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков; необходимое условие подготовки человека к жизни и труду.

В Законе об образовании РФ [172, С. 23] приводится следующее определение: «Образование – это целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся определенных государственных образовательных уровней – цензов».

В современной педагогической литературе (Н. В. Бордовская, З. И. Равкин, А. А. Реан, С. И. Розум и др.) под образованием понимается социокультурный феномен, выполняющий разнообразные социокультурные функции:

1. Образование – это один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры.

2. Образование есть практика социализации человека и преемственности поколений.

3. Образование является механизмом формирования общественной и духовной жизни человека и отраслью массового духовного производства.

4. Образование – процесс трансляции культурно-оформленных образцов человеческой деятельности.

5. Образование – способ развития региональных систем и сохранения национальных традиций.

6. Образование – социальный институт, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества.

7. Образование – активный ускоритель культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке.

Функциональный подход к образованию (В. С. Библер, Б. С. Гершунский, А. Ф. Лосев, В. В. Розанов, Н. С. Розов, В. А. Сластенин и др.) позволяет рассматривать его в разных смысловых плоскостях:

– образование как ценность;

– образование как система;

– образование как процесс;

– образование как результат.

На наш взгляд, такое многоаспектное рассмотрение понятия «образование» вовсе не означает нарушения его целостности, а отражает лишь возможность и необходимость акцентирования внимания на тех или иных сторонах его функционирования.

Обращаясь к сущностной характеристике образования, С. И. Гессен писал: «Образование есть не что иное, как культура индивида. И если по отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых целей-заданий, то по отношению к индивиду образование есть неисчерпаемое задание. Образование по существу своему не может быть никогда завершено. Мы образовываемся всю жизнь, и нет такого определенного момента в нашей жизни, когда мы могли бы сказать, что нами разрешена проблема нашего личного образования. Только необразованный человек может утверждать, что он сполна разрешил для себя проблему образования» [105, С. 35].

Латинский термин «культура» означает взращивание, совершенствование чего-либо. Применительно к человеку это означает взращивание, совершенствование, формирование его образа.

Принимая во внимание такую трактовку, культура выступает предпосылкой и результатом образования человека. В этой связи уместно привести еще одно высказывание С. И. Гессена: «Задача всякого образования – приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного» [105, С. 36].

Таким образом, можно сказать, что целями образования являются культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщен человек.

По мнению Н. В. Бордовской и А. А. Реана [62, С. 63], соотношение образования и культуры можно рассматривать по-разному:

– в рамках культурологической парадигмы педагогической системы;

– через формирование поликультурного образовательного пространства;

– в условиях культурно-исторического типа образовательной системы (вуза, школы);

– как систему культурно-образовательных центров в рамках одной или разных стран;

– через анализ дисциплин культурологической направленности;

– путей и способов развития культуры субъектов образования;

– описания и прогнозирования образа культурного и образованного человека конкретной исторической эпохи; через раскрытие специфики культурно-образовательной среды;

– обобщения, сохранения и возрождения культурно-образовательных традиций народа, этноса, нации.

Не вдаваясь в детальный анализ перечисленных отношений, отметим лишь, что образование и культура – две стороны генетически единого процесса антропо- и социогенеза. Их более или менее гармоничное взаимодействие обеспечивает производство, тиражирование, передачу, усвоение и потребление знаний и ценностей.

Начиная с 60-х годов ХХ в. российская культура стала обогащаться идеями диалога, сотрудничества, толерантности, уважения личности, которые долгое время не транслировались педагогикой в образовательную практику. В этой связи стало очевидным, что классическая модель образования морально устарела. Возникла потребность в таких философско-педагогических идеях, которые могли стать методологией новой педагогики.

Одной из таких идей стало выявление гуманистического потенциала образования, его отношения к человеку как субъекту познания, общения, творчества. В практическом плане ее решение было связано с рассмотрением аксиологических (ценностных) аспектов образования, его «человеческого измерения» (В. А. Сластенин).

Выбор аксиологического подхода в качестве методологической основы современной педагогики позволил рассматривать образование как социально-педагогический феномен, который получил свое отражение в основных его идеях: универсальность и фундаментальность гуманистических ценностей, единство целей и средств, приоритет идеи свободы.

Исходя из аксиологических идей, исследователи (Г. И. Аксенова, И. Н. Андреева, Д. Ю. Ануфриева, Ю. В. Варданян, М. Я. Виленский, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Л. С. Подымова, В. А. Ситаров, В. А. Сластенин, В. Э. Тамарин, А. Н. Ходусов, Е. Н. Шиянов, А. И. Шутенко и др.) выделяют следующие культурно-гуманистические функции образования:

– развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

– формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам;

– обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;

– овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

– создание условий для саморазвития творческой индивидуальности личности и раскрытия ее духовных потенций.

Гуманистическая цель образования требует пересмотра его содержания. Оно должно включать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение личности к миру и человеку в нем, а также систему нравственно-эстетических чувств, определяющих ее поведение в разнообразных жизненных ситуациях. Следовательно, человек как самоцель развития, как критерий оценки социальных процессов представляет собой гуманистический идеал происходящих в социуме преобразований. По своим целевым функциям гуманизация образования является условием гармоничного развития личности и предполагает реально функционирующую систему, обеспечивающую единство непрерывного общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности.

Какими же особенностями и возможностями должно обладать образование, чтобы реализовать эти идеи?

Ответ на этот вопрос может быть найден при рассмотрении ряда фундаментальных философских проблем и, прежде всего, не теряющей своей значимости гегелевской трактовки природы образования на основе понимания индивидуального Я как укорененного во всеобщем. В культуре и социуме осуществляются два встречных процесса, из которых складывается образование: первый, по Ф. Гегелю, – подъем индивида ко всеобщему опыту и знанию, поскольку человек не бывает от природы тем, чем он должен быть; второй – субъективизация всеобщего опыта и знания в уникально-единичных формах Я и самопознания. По словам В. А. Сластенина [420, С. 220], «гегелевская интерпретация образования как отчуждения природного бытия и подъема индивида к всеобщности предполагает понимание самого индивида как Я и, в конечном счете, как субъекта образования».

Идея педагогической антропологии, высказанная в свое время К. Д. Ушинским, сегодня углубляется пониманием того, что человек – уникальное явление природы. Постижение феномена человека, раскрытие его внутреннего мира, целостности предполагает опору на философскую антропологию и концепции отечественного космизма. В этой связи чрезвычайно интересной представляется мысль Н. А. Бердяева о том, что человек – это малая вселенная, микрокосм. Вселенная может входить в человека, им ассимилироваться, им познаваться и постигаться потому только, что в человеке есть весь состав вселенной, всей ее силы и качества, что «человек – не дробная часть вселенной, а цельная малая вселенная» [46, С. 29].

Принципиальное значение для понимания сущности человека имеет высказывание М. К. Мамардашвили [291, С. 17-18] о том, что «человек – это, очевидно, единственное существо в мире, которое находится в состоянии постоянного зановорождения». По словам ученого, оно «случается лишь в той мере, в какой человеку удается собственными усилиями поместить себя в свою мысль, в свои стремления… Это же означает, что в каком-то фундаментальном смысле человек мыслящий есть некоторая природная сила… которая действует, будучи не разлагаема нами на части и не слагаема».

Многомерность человека как индивида и личности, как субъекта и индивидуальности делает его объектом исследования широкого круга естественных и общественных наук. Когда человек выступает как предмет воспитания, он является предметом педагогики.

В 60-е гг. прошлого века Б. Г. Ананьев писал [13, С. 5]: «В системе тех или иных связей человек изучается наукой то как продукт биологической эволюции – вид Homo Sapiens, то как субъект и объект исторического процесса – личность, то как естественный индивид с присущей ему генетической программой развития и определенным диапазоном изменчивости. Исключительно важное значение имеет исследование человека как производительной основной силы общества, субъекта труда и ведущего звена в системе «человек-машина», как субъекта познания, коммуникации и управления, как предмета воспитания».

Развитие человека Б. Г. Ананьев рассматривал как единый процесс, детерминированный историческими условиями общественной жизни. Результатом взаимодействия биологического и социального в индивидуальном развитии человека, по его мнению, является формирование индивидуальности, суть которой составляют единство и взаимосвязь свойств человека как личности и субъекта деятельности.

Опыт философско-антропологической рефлексии приводит к выводу, что содержание образования должно отражать важнейшие измерения бытия человека и его деятельности в природе, обществе и культуре и особенно – в сфере образования (рис. 1).