Kitobni o'qish: «Культурология. Дайджест №3 / 2015»

Теория культуры

Очерки теории культуры ¹

Э.С. Маркарян

Один из основоположников теории культуры как науки Эдуард Саркисович (Сергеевич) Маркарян (1929–2011) родился в Ереване в высокоинтеллигентной семье. Его Отец Саркис (Сергей) Григорьевич Маркарян (1900–1946) был химиком по образованию и занимал в Ереване ряд высших государственных должностей.

Эдуард после окончания школы вначале учился в 1947 г. в Ереванском государственном университете на факультете международных отношений, но в 1948 г. он перевелся в Московский государственный институт международных отношений (МГИМО), который окончил в 1953 г. и поступил в аспирантуру на философский факультет МГУ (1953–1956), где защитил кандидатскую диссертацию в 1958 г. Возвратившись в Ереван, Э. Маркарян работал в секторе философии АН Армянской ССР. В 1967 г. он защитил докторскую диссертацию в Москве, в Институте философии АН СССР. В списке основных публикаций ученого числится более ста названий.

Реферируемая работа «Очерки теории культуры» впервые была издана в Ереване в 1969 г. Она состоит из двух частей: «Феномен культуры» и «К проблеме культурно-исторической типологии». Во «Введении» (с. 3–19) говорится о прежнем и современном понимании понятия «культура». Она рассматривается как основа теории социальной системы. В первой части работы, в главе «Общественная жизнь людей как особый тип организации» автор подчеркивает, что такая жизнь есть не что иное, как непрекращающийся процесс деятельности, осуществляемый в различных сферах для нормального функционирования социальной системы, речь идет о сферах «материального производства, духовного производства, управления, воспитания, обороны, здравоохранения» и т.д. (с. 30).

Понятие «деятельность» Э. Маркарян определяет как активность любых жизненных процессов, выраженных в поведении. Решающим фактором развития общественной жизни людей является материально-производственная деятельность и соотношение таковой с различными сферами духовного производства. Предложенный Э. Маркаряном подход к пониманию культуры как специфического вида человеческой деятельности получил в науке широкое распространение и поддержку.

В следующей главе первой части работы автор выясняет соотношение понятий «общество» и «культура». В западном обществознании Э. Маркарян выделяет Альфреда Крёбера и Толкотта Парсонса, которые полагали, что понятия «общество» и «культура» суть явления различного порядка, хотя они относятся к общей сфере жизненного пространства людей (с. 43–44).

Американский культуролог Френсис Мерил прямо говорит, что «вначале возникает общество, а затем – культура» (с. 46). Известный американский культуролог Лесли Уайт полагает, что понятие «культура» требуется для отличия сферы человеческой деятельности от сферы биологической жизни (с. 47). Для культуроведов и социологов Запада обычно определение человеческого коллектива как «общества, обладающего культурой». Однако Э. Маркарян склонен считать такое определение неудовлетворительным, поскольку оно не говорит о генезисе человеческой деятельности, указывая только на те специфические средства и механизмы, которые отличают поведение людей от поведения животных. А вопрос социального строения человеческого коллектива остается в современном западном обществознании недостаточно разработанным, думает Э. Маркарян.

В главе «Культура – функция общественной жизни людей» выясняется соотношение понятий «социальные отношения» и «культура». Механизмом, обеспечивающим таковое соотношение, является институционализация отношений и поведения индивидов, т.е. «установление определенных правил действия и обеспечение этих правил» (с. 54). Оценивая точку зрения английского социального антрополога А.Р. Рэдклифф-Брауна на рассмотрение социальной системы, Э. Маркарян приходит к выводу о том, что этот ученый поставил перед деятелями культуры вопрос о том, каким образом социальные структуры развиваются и как возникают их новые типы (с. 57). Отдельно Э. Маркарян исследует вопрос о понятии «техника» в свете современного понимания культуры и приходит к выводу, что техника представляет собой особую сферу культуры.

Часть вторая реферируемой работы состоит из четырех глав. Говоря о кризисе европоцентризма в связи с концепцией «эквивалентных культур», Э. Маркарян упоминает так называемый «коперниканский переворот» О. Шпенглера и понятие «локальная культура» в западном культуроведении ХХ в. Немецкий философ Освальд Шпенглер (1880–1936) был представителем так называемой «философии жизни». В его книге «Закат Европы»² производится «коперниканский переворот» в понимании всемирной истории. О. Шпенглер считал, что необходимо говорить не о человечестве, а только о глубоко отличающихся друг от друга индивидуальных культурах. Он предлагал повторить дело Коперника, т.е. совершить акт освобождения от видимости во имя бесконечного пространства природы.

Понятие «локальная культура» (цивилизация) в зарубежном культуроведении ХХ в. уже установилось, хотя и не имеет достаточно ясного определения. Что касается О. Шпенглера, то он использовал слово «культура» без прилагательного «локальная». А вот американский культуровед Филипп Бэгби ставил перед собой задачу определения понятия «локальная культура». Э. Маркарян, оценивая это понятие, считает его вполне правильным. Правда, это понятие указывает на разнообразие культурно-исторической практики различных народов, но не выделяет присущие им общие черты. А проблема обобщения есть основная целевая установка исторической науки, убежден Э. Маркарян.

Концепция «эквивалентных культур», отказывающаяся от широких историко-типологических понятий (О. Шпенглер, А. Тойнби и др.), приводит к «крайней локализации и индивидуализации истории» (с. 95). Дело в том, что концепция «эквивалентных культур» рассматривает историю в виде ритмичных, периодически повторяющихся процессов подъема и упадка. Э. Маркарян убежден в том, что заложенные в этой концепции потенциальные возможности способны только разрушать, но никак не научно созидать. Различные культурно-исторические комплекты сводятся представителями этой концепции к единству (с. 96). Ведь эти различные исторические образования объявляются «эквивалентными» и равноценными.

В главе об американской культурной антропологии Э. Маркарян, в частности, рассматривает теорию «неоэволюционизма» американского культуролога Джулиана Стюарда. Дж. Стюард, а также его соавтор Д. Шимкин относят возникновение «неоэволюционизма» к 30–40 годам прошлого века. Эта теория отличается от «эволюционизма» XIX в. тем, что она основывается на сравнениях «группы взаимосвязанных фактов» (с. 104). Главным объектом теории «неоэволюционизма» является изучение развития систем культуры, а не отдельных актов таковой. Обобщается повторяемость явлений культуры в различных районах земного шара. Джулиан Стюард говорит о трех таких эволюциях культуры: однолинейной, универсальной и многолинейной. Последняя означает, что в процессе культурно-исторических изменений имеет место повторяемость. Недостаток этой концепции состоит в том, что Дж. Стюард то и дело повторяет мысль о гипертрофировании отдельных локальных систем культуры, которые якобы «приобретают некое самодовлеющее значение» (с. 108).

Исследуя понятие «общественно-экономическая формация», Э. Маркарян приходит к выводу о том, что основная познавательная функция этого понятия состоит в «типизации социально-исторических систем под углом зрения их общей структуры» (с. 139). Комплексное обобщение исторической действительности, которое является задачей исторической науки, требует систематически проводимых сравнений между социально-историческими системами, которые «направлены на тщательное и многостороннее изучение их общих и отличительных черт» (с. 140).

Существуют различные аспекты сравнительного изучения социально-исторических систем. Это сравнения историко-типологическое и историко-генетическое, а также сравнение, устанавливающее международные культурные взаимодействия. Таковы виды сравнительного изучения истории, но они не одинаковы в различных науках. Так, в историческом языкознании господствует историко-генетическое сравнение. Для изучения неродственных языков используется сравнительно-сопоставительный метод. Историко-типологические сравнения обязательны при изучении истории человечества. Сравнения международных культурных взаимодействий обусловлены близостью сравниваемых народов.

Имеются «горизонтальные» и «вертикальные» аспекты сравнительно-типологического изучения социально-исторических систем. Это зависит от того, являются ли объекты одновременными либо располагаются во временнóй последовательности. Изучение «по горизонтали» предполагает расположение в одном «параллельном» ряду исторически структурно одинаковых объектов. «По вертикали» изучаются структурно разнородные объекты. Именно так исследуются общества Западной Европы и американского континента. Сравнение обществ перуанских инков и древних египтян требует помещения их в «горизонтальный» ряд, несмотря на разницу во времени между ними (с. 149).

Имеются также два способа изучения социально-исторических систем: сравнительный и абстрактно-аналитический. Французский социолог Эмиль Дюркгейм (1858–1917) называл сравнительный метод «косвенно экспериментальным». Суть этого метода состоит в целенаправленном создании «соответствующих условий, которые обеспечивают рассмотрение исследуемых объектов в их чистом виде» (с. 158). Однако при этом требуется соединение сравнительного метода с абстрактно-аналитическим способом исследования. Это сочетание и есть сравнительно-этимологический метод исследования истории человечества. Каковы бы ни были сложности сравнительного изучения истории человечества, они преодолены современной исторической наукой, поскольку это «единственный путь к достижению широких синтетических обобщений», – пишет Э. Маркарян (с. 161).

В «Заключении» подводятся итоги рассмотренных в работе проблем теории культуры. Э. Маркарян считает, что понятие «культура» выражает «не самое человеческую деятельность, а специфический способ ее существования» (с. 163).

И.Л. Галинская

О маньеризме и барокко

Л.А. Софронова

В книге Л.И. Тананаевой «О маньеризме и барокко. Очерки искусства Центрально-Восточной Европы и Латинской Америки конца XVI – XVII века»³ сложно переплетаются разнообразные темы и материалы. В основе композиции, которая образует своеобразные скрепы для всего текста, – антитеза, одна из излюбленных фигур барочной риторики. Она удерживает вместе на первый взгляд отстоящие друг от друга планы исследования. В нем сталкиваются короли и солдаты, «дикие» индейцы и испанские придворные; автор рассматривает и изысканные голландские гравюры, и поделки польских деревенских ремесленников.

Л.И. Тананаева глубоко знает поэтику эпохи, поэтому так ярко анализирует два разных культурных пространства – пространство Центрально-Восточной Европы и Латинской Америки. Она абсолютно верно поставила рядом далеко отстоящие друг от друга пространства, так как они оба являют собой своеобразную периферию, естественно, относительно европейского искусства. Они не были его ядром, которое, заняв свои позиции, становилось неподвижным и не подвергалось влияниям извне, в отличие от периферии. Если искусство пограничья и тяготело к ядру культурного пространства, то отнюдь не копируя старательно его образцы – они непременно подвергались существенным изменениям.

Сравнивая два региона, автор знакомит с их ключевыми фигурами и произведениями и, как бы подталкивая их друг к другу, протягивает между ними нить, скрепляющую их. Эта нить – испанская тема, это она соединяет как бы несоединимое. Возникает эта тема в главах о рудольфинском искусстве, о польском парадном портрете. В работе говорится о конкретных связях Мадрида с Прагой, в которой испанский придворный портрет становится идеальной моделью для высокого и срединного искусства, и даже низового (имеется в виду сарматский портрет, неразрывно связанный с обрядом). Постепенно испанская линия меняет направление и перемещается в Латинскую Америку. Она прослеживается на общем фоне обращения в христианство местного населения. Звучит здесь и славянская нота – среди членов иезуитского ордена, отправившихся осваивать новые пространства, были и чешские миссионеры.

Погружаясь в экзотический для них мир, европейцы не только проповедовали новую веру, они принесли с собой новое искусство, которое причудливым образом контаминировалось с местными традициями. В книге показаны эти контаминации на примерах архитектуры, скульптуры, религиозной живописи. В монографии исследуется, как местные мастера, сохраняя европейскую образную структуру, наделяют ее «своими», идущими из глубокой архаики деталями, которые прежде всего и бросаются в глаза; в то время как освоение местными мастерами «чужих» образцов воспринимается как должное. Именно в этом их умении соединить несоединимое, «местное» и «далекое» присутствует как бы заранее заданная «барочность» Нового Света. Барокко всегда умело манипулировало ими. Так в чем‐то очень важном совпали архаические традиции латиноамериканского искусства и поэтика первого универсального европейского искусства, что явно способствовало образованию ростков будущего национального стиля Латинской Америки.

Л.И. Тананаева отмечает также общность тенденции к театрализации, характерной для европейской культурной жизни того времени, которая сказывалась, в том числе, в открытом городском пространстве (религиозные и светские процессии, торжественные встречи знатных особ и королей, военные триумфы, маскарады), и для культуры Нового Света (боливийские процессии). Конечно, не только в этом, но и в собственно живописи исследователь выявляет очевидные связи с театром. Достаточно обратить внимание на анализ картины Б. Стробеля «Пир Ирода», чтобы в этом убедиться. Л.И. Тананаева находит значительные ее схождения с «масками» Иниго Джонса. Театральные процессии в Новом Свете, очевидно, оказали влияние на религиозные картины местных мастеров. Кстати, членение художественного пространства «Пира Ирода» уподобляет его устройству симультанной сцены.

В книге не только проанализировано множество самых различных артефактов – они прекрасно «прочитаны», притом не на «современный манер», а в соответствии с правилами интерпретации эпохи. Как известно, без интерпретации не существовало ни одно барочное произведение, она внедрялась в его текст автором, а не отрывалась от него и не перепоручалась другим, хотя и все другие имели на это право.

Все произведения, которые рассматриваются в работе, зачастую перекликаются между собой по смыслу. Кроме того, они обязательно погружены в многослойный контекст, который составляют не только искусства разных видов, в первую очередь литература, но и история, и политика, и наука, насыщенная тайнознанием, а также обычаи, мода, т.е. культура в целом.

В работе подробно показаны принципы взаимодействия различных культурных пространств и действия многих культурных механизмов, а не только конкретные исторические и культурные связи, которые также сыграли важную роль в изучаемых автором процессах.

С.Г.

Бакалавр чего, магистр кого? «Гумбольдтовский миф» и исторические трансформации высшего образования в немецкоязычной Европе и США⁴

Митчелл Эш

Началом истории «классического» немецкого исследовательского университета обычно считают основание Берлинского университета (1810). Имя Вильгельма фон Гумбольдта стало символом «классической» модели исследовательского университета. В этой модели выделяются четыре момента.

1. Свобода преподавания и обучения. Студенты вправе сами выбирать себе руководителей и предметы, а профессора – сами решать, чему и как учить.

2. Единство преподавания и исследования.

3. Единство гуманитарных и естественных наук.

4. Приоритет «чистой науки» перед специализированным профессиональным обучением.

Однако некоторые институциональные структуры и практики, ассоциирующиеся с современным исследовательским университетом, возникли еще до открытия Берлинского университета, а некоторые – гораздо позднее. Скажем, семинар как институт обучения и исследования возник еще в Гёттингене в конце XVIII в. Исследовательские институты в области естественных наук и медицины, с собственными аудиториями для лекций, учебными лабораториями и разделением труда между сотрудниками различного ранга при производстве нового знания, возникли в 1860–1870‐е годы. Приоритет «чистой» науки, отрешенной от практических задач, никогда за всю историю немецкоязычных университетов не вводился как всеобщий руководящий принцип научной политики. Разрыв между идеалом «чистой» науки и практической общественной функцией нового немецкого университета существовал с самого начала, и далее только возрастал.

На рубеже веков и единство исследования и преподавания, и приоритет «чистой» науки, если они вообще когда-либо существовали, оказались под большим вопросом как в естественной, так и в гуманитарной сфере. Как раз тогда начинают говорить, что наука превращается в крупномасштабное производство знания, переставая быть индивидуальным творческим делом. В гуманитарных науках имя Гумбольдта стало символом «возобновления» считавшегося «классическим» идеала гуманитарного / гуманистического немецкого университета. Разрыв между мифотворческим «гумбольдтовским» идеалом и реальностью современного высшего образования продолжает искажать дискуссии о политике в области высшего образования в немецкоязычной Европе. Миф не обязательно ложен, просто он создает не истину, а «корпоративную идентичность».

Часто можно услышать, что немецкие университеты послужили моделью для американского исследовательского университета, который и стал господствующей формой в мировой системе научного труда. Это утверждение напрямую отсылает к дискуссиям о так называемой «американизации» немецкоязычного высшего образования в контексте Болонского процесса. Если оно истинно, то «американизация» есть не что иное, как возвращение «Гумбольдта» на его европейскую родину.

На самом деле, хотя многие страны видели в Германии образец для модернизации собственных систем высшего образования в XIX и начале ХХ в., это был уже не «гумбольдтовский» университет, если он вообще когда-либо существовал. Американские университеты, появившиеся на рубеже XIX–ХХ вв., сочетали элементы британской, германской и других европейских университетских систем, дополненные локальными новациями. В частности, программа первой ступени, или бакалавриата, была и остается специфически американским вариантом английского колледжа. Целью бакалавриата было не обучать будущих исследователей или профессионалов, но формировать характер граждан и подготовить «всесторонне развитого человека». Этот идеал хотя бы в ностальгической форме сохраняется до наших дней.

В США «немецкие» элементы если и входили в высшее образование, то только на второй, последипломной ступени, в то время как в Германии и Австрии и тогда, и много позже единственной формой последипломного образования был докторат (аспирантура). Не усвоение «немецкой» модели, но определенные уникальные черты американского высшего образования и обеспечили ее необычайную успешность. Это прежде всего:

1) институциональная открытость и разнообразие;

2) сочетание отделений профессиональной подготовки и отделений академических исследований внутри одного учреждения как равноправных;

3) сочетание высочайшего качества исследований на верхних ступенях обучения с широкой доступностью первой ступени высшего образования. Уже в 1910 г. 50% граждан США в возрасте от 25 лет и выше имели образование более восьми классов. В 1968 г. массовым стало и высшее образование: 50% граждан той же возрастной категории провели за партой более 12 лет. При таком определении «высшее образование» включает в себя любую додипломную подготовку и все так называемые «джуниор-колледжи». В ФРГ и в Австрии набор в учреждения высшего образования вырос более чем в десять раз в период с 1950 по 1990 г., но американский порог в 50% преодолеть не удалось.

Фактором, позволившим преувеличивать влияние «немецких моделей» на американское образование, стала концепция особой роли профессоров, эмигрировавших из нацистской Германии. Но эмигранты не могли ничего поменять в структуре американского высшего образования, хотя и сильно влияли на содержание отдельных дисциплин. Сами они отмечали, сколь непривычны для них местная академическая культура и стиль интеллектуальной работы. Они постоянно жаловались в письмах, что их американские коллеги обычно имеют очень узкую специализацию, ничего особо не знают за ее пределами, плохо понимают и мало ценят европейскую гуманитарную культуру.

Происходила ли «американизация» немецкоязычных университетов после 1945 г.? Нет, она скорее декларировалась или становилась предметом опасений, чем осуществлялась на практике. «Американизация» как таковая началась не раньше конца 1950‐х – начала 1960‐х годов в контексте переориентации на серьезное международное сотрудничество. В 1960–1970‐е годы для представителей естественных и, как правило, социальных наук стало нормой приобретать новую, неформальную степень, которую в шутку называли «iAg» (in Amerikagewesen): «работал / стажировался в Америке». Но даже при этом «американизация» продолжала быть весьма ограниченной.

Студенческий бунт конца 1960‐х годов оказался гораздо более радикальным вызовом традиционной университетской модели. Это привело к созданию в Германии так называемого «группового университета», в котором студенты и младший преподавательский состав получили право голоса при решении вопросов управления университетом. Но это никак нельзя назвать «американизацией», потому что в самих США такого никогда не происходило. Перед нами – обычное развитие европейской цеховой (корпоративной) модели управления университетом: просто в состав цеха были включены не только профессора, но и все остальные.

В некоторых университетах введены программы высшего образования первой ступени в русле Болонского процесса. Кадровая политика стала более гибкой и в большой степени передана самому университету. Однако за всеми преподавателями по-прежнему сохраняется статус госслужащих, чем во многом и определяется косность всей системы. Германские университеты обладают правовым статусом корпораций, но на деле продолжают быть учреждениями в подчинении бюрократии федеральных земель. Наблюдателям из другой политической культуры покажется донельзя странным употребление термина «автономия» для описания ситуации, в которой на самом деле эта «автономия» гарантируется полным подчинением государству.

Стержневой вопрос – это вопрос об отношении между государством и гражданским обществом или, конкретнее: является ли высшее образование частным или общественным благом. Для американцев этот вопрос вообще лишен смысла. Здесь штаты освобождены от обязательств поддерживать институты высшего образования. Уже не осталось университетов, в которых более 50% бюджета составляют прямые поступления от государства. При этом бюджет этих «бюджетных университетов» постоянно растет благодаря смешанному финансированию и прежде всего – благодаря поддержке исследований крупными бизнес-корпорациями. Университеты, которые прежде опирались на государственную поддержку, привлекают финансы из других источников, включая финансирование исследований по федеральным программам, выход на рынок услуг и пожертвования выпускников и других лиц. В результате свобода деятельности возросла, а не уменьшилась, потому что за голосом ученого стоит уже не один источник финансирования, а несколько.

В системе, в которой сочетаются государственное и общественное финансирование и контроль, просто не имеет смысла вопрос «сколько нужно университетов?»: учреждения высшего образования создаются и продолжают существовать в том количестве и в том масштабе, какой оплачивают люди самого разного положения. Навязчивая мысль о «распределении ограниченных средств» характерна и понятна только в системе, где в центре стоит государство, а размер бюджетных расходов на образование всегда ограничен.

Первоначальной целью Болонского процесса было выстроить к 2010 г. общую архитектуру европейского высшего образования и тем самым резко повысить мобильность студентов, исследователей и преподавателей в пределах ЕС. Но нередко считается также, что результатом Болонского процесса станет система, совместимая с так называемой «англосаксонской моделью».

На самом деле примерно половина бакалаврских степеней, выданных в 2004 г. в Европе, не были признаны в США, потому что они означали трехгодичное, а не четырехгодичное обучение. Кроме того, в американских программах первой ступени «профильные курсы» редко составляют более 50%. Большая часть европейских программ, напротив, рассчитана на подготовку по одной-двум дисциплинам.

Считается, что Болонский процесс приведет к уменьшению процента студентов, которые бросают учебу, и увеличению числа получивших университетский диплом, хотя бы это был диплом бакалавра. Но американский опыт внушает скепсис в этом вопросе. В университетах США, имеющих государственную поддержку, процент бросивших учебу студентов угрожающе велик. Общее время, необходимое для получения степени бакалавра, уже приблизилось к пяти годам.

Успех реформы высшего образования зависит от того, будут ли на рынке труда приниматься дипломы «бакалавров». Пока это одна из главных неудач Болонского процесса. Даже самые крупные работодатели в европейских странах не изменили свои стандарты для университетских выпускников. Это одна из причин, почему Болонский процесс вызывает упорное сопротивление в Германии и Австрии со стороны ассоциации технических университетов и ассоциации школьных учителей.

Создание общей европейской сферы высшего образования – поражающий воображение проект, но он привел к чему‐то очень непохожему на «англосаксонскую систему», с которой по ошибке себя сравнивал. Разделение программ на бакалаврские и магистерские удовлетворяет многолетнему запросу изнутри самой немецкой образовательной системы. Кроме того, эта реформа отвечает пожеланиям огромного большинства студентов, которые поступают в университет вовсе не за тем, чтобы стать учеными. А вот станут ли признавать европейские работодатели, включая органы государственной власти, новые бакалаврские дипломы как полноценные дипломы о высшем образовании – покажет время.

Слишком поздно отказываться от слов «бакалавр» и «магистр», но безрассудно считать, что наполнение этих понятийных склянок будет таким же, как в Америке или Британии. В любом случае, как учат нас экономисты, «конкурентность» достигается именно разнообразием предложения: лучше предлагать совсем другие программы, и лучшего качества, чем просто дублировать те, которые есть у конкурентов.

К.В. Душенко