Kitobni o'qish: «Игровое конструирование и моделирование»

Введение

В своё время, начиная работу над оформлением идей, изложенных в этой книге, я попробовал проанализировать тот путь, который в конечном итоге и привёл меня к мысли о необходимости написания такой работы. Память «услужливо» предложила мне несколько наиболее ярких образов, вернее, эпизодов, характеризующих основные вехи этого пути.

Эпизод 1:

Примерно в середине 80-х годов прошлого столетия, ещё будучи школьником, я вместе с родителями был в гостях у своих родственников в Ульяновске, где одним из пунктов досуговой программы было посещение огромного музейного комплекса В.И.Ленина. Среди множества музейных реликвий, всевозможных макетов и прочих достопримечательностей, имеющих историческую и материальную ценность, меня больше всего поразили … шахматы. Уже не помню, в каком именно контексте были представлены эти шахматы (то ли они принадлежали каким-то подпольщикам, то ли сам Ленин любил играть в эти шахматы – в общем, это и не важно), но именно они с особенной силой поразили моё воображение, направив его в новом направлении и открыв дверь в необъятное царство интеллектуального творчества. Дело в том, что в отличие от обычных шахмат, у этих, кроме черных и белых фигур, были ещё два вида (цвета) фигур – синие и красные фигуры. При этом с каждой стороны шахматной доски было добавлено по две клеточных линии, на которых выстроились шахматные фигуры. То есть в эти шахматы одновременно играли четыре человека! И каждый из них одновременно играл против троих! Представляете себе, как в этом варианте преобразуется сам смысл игры в, казалось бы, привычные шахматы, не говоря уже о том, как изменяется процесс игры – насколько более захватывающим и многогранным он становится при таком варианте! Досугово-развивающий потенциал игры в этом случае увеличивается сразу в несколько раз (это я осознал уже потом, через много лет, когда организация игровой деятельности стала неотъемлемой частью моей профессиональной деятельности).

Вернувшись домой, я смастерил такие же шахматы и предложил поиграть в них своим товарищам… На какое-то время окружающий мир просто перестал быть интересным для нас, когда на шахматном поле одновременно сходились фигуры черного, белого, красного и синего цветов – это были непередаваемые ощущения, связанные с тем, что практически абсолютно по-новому заработал мозг каждого из нас, пытающийся просчитать невообразимое количество возможных вариантов. Когда страсти по такой «четырехцветной» игре слегка поутихли, мы «пошли дальше», изобретая новые варианты игры в шахматы: мы меняли количество и состав шахматных фигур (пешки против пешек, восемь коней против восьми коней и т.п.), количество и расположение шахматных клеток («вытягивали» шахматную доску в длину или ширину, добавляли клеточные «карманы» с каждой стороны доски, придумывали определённые игровые «права» и «табу» для тех или иных клеток и др.). Кроме того, мы экспериментировали с шашками, рэндзю, нардами и многими другими играми.

При этом, правда, мы не достигли каких-то спортивных результатов – просто цели такой перед собой не ставили. Но зато наш досуг был крайне интересен и содержателен, нам всегда было чем заняться и никогда не было скучно. Может быть, именно поэтому никто из нас в этом «опасном» возрасте не заинтересовался алкоголем, сигаретами или какими-то сомнительными делами, интерес к которым у молодого человека возникает, как правило, только тогда, когда больше нечем заняться и в жизни нет какого-либо устойчивого интереса, дающего материал для развития тела, души и мозга.

Эпизод 2:

Во время одного из походов мы взяли с собой футбольный мяч, который периодически (на стоянках и больших остановках) доставали, чтобы поиграть в футбол. Но на одной из стоянок не было ни одной подходящей ровной площадки, свободной от деревьев. Тем не менее, кто-то достал мячик и начал его слегка «попинывать». Через некоторое время к нему присоединился второй, потом третий, а ещё через некоторое время мы уже играли, разбившись на две команды, сделав импровизированные ворота. Это была нормальная игра в футбол с тем лишь отличием, что проходила она … среди деревьев, прямо в сосновом лесу. Но это была бесподобная, очень весёлая и экстремальная игра. Ведь мяч в этой игре мог, ударившись о дерево, полететь в самом непредсказуемом направлении (в том числе в ворота). Игроки могли в буквальном смысле заблудиться, пытаясь довести мяч до ворот, и постоянно теряя при этом нужное направление.

Впечатления от этой игры надолго врезались в мою память. Впоследствии (хотя до сих пор очень слабо играю в футбол и не являюсь страстным поклонником этой игры) я при любом удобном случае пробовал какие-то новые формы организации пространства этой игры: на склоне холма, в большой луже или даже грязи в хорошую погоду, игра на одни (или, наоборот, трое или больше) ворота и пр. В каждом конкретном случае было море восторга, веселья, интересных впечатлений и нового опыта. Я в очередной раз понял, что правила и условия любой игры изменяемы. Именно изменение условий игры (или какого-либо из элементов игры) позволяет создавать новые, порою в значительной степени более интересные формы организации досуга.

Эпизод 3:

На четвёртом курсе я начал работать педагогом дополнительного образования в клубе по месту жительства («Хобби-Центр», г. Тюмень). В клубе существовало несколько подростковых досугово-развивающих объединений, каждое из которых здесь получило рабочее, вернее, игровое название – «семья». Я руководил (вместе с напарницей) «семьёй» «Комарики». Суть нашей работы заключалась в том, что мы 3-4 раза в неделю (вечерами или в выходные дни) собирались вместе с ребятами и в течение 2-3-х часов «что-то делали»: разучивали и пели песни под гитару, готовились к каким-либо клубным мероприятиям и концертам (придумывали, репетировали), поздравляли друг друга с днями рождения и всевозможными праздниками и др. Но самой «популярной» формой организации наших занятий, конечно же, была игра, точнее, игры: коммуникативные, интеллектуальные, подвижные, ролевые, шуточные, театрализованные и др. По большому счёту, вся деятельность, организуемая в рамках «семьи», была игрового характера. Игра была главным педагогическим средством (инструментом) в нашей работе с подростковым коллективом.

Но через некоторое время этот инструмент стал приходить в негодность. Дело в том, что состав ребят, занимающихся в объединении, практически не изменялся (кстати, с этим, почти не изменяемым, составом мы с напарницей проработали в течение семи лет). Поэтому вполне естественной реакцией ребят на предложение в …дцатый раз поиграть в ту или иную игру, было лёгкое разочарование, постепенно перерастающее в безразличие, творческую апатию, безынициативность и даже лёгкую раздражительность. Некоторые из ребят просто перестали посещать наши занятия и встречи, зная, что ничего нового и удивительного их там не ждёт и, следовательно, потеряв к ним интерес.

Но чем их можно удивить, мы, честно говоря, в то время плохо представляли, так как не имели необходимого опыта: я имел только опыт работы в качестве вожатого на одной из смен загородного лагеря (это была обязательная «пионерская» практика, которую мы проходили после второго курса университета и к которой нас никто тогда не готовил), а моя напарница вообще никакого вожатского опыта не имела.

Поначалу мы бросились на поиски новых игр к различным печатным изданиям (о сети Интернет, в которой сегодня можно найти любую информацию, в те годы ещё никто из нас и не подозревал): методическим пособиям и сборникам, периодическим изданиям (очень много полезной информации я извлёк, например, из журнала «Вожатый» разных годов выпуска) и пр.

Собранного материала хватало ненадолго. Связано это было, в первую очередь, с тем, что правила, условия организации и проведения большинства игр не подходили под те условия, в которых находились мы: в одних случаях несоответствие носило пространственно-временной характер, в других случаях проблема заключалась в отсутствии необходимого игрового инвентаря, в-третьих – в количестве и половозрастном составе участников и т.п. В определённый момент мне стало искренне жаль «терять» интересные идеи, заключённые в играх, от которых приходилось отказываться (ввиду их несоответствия нашей действительности) и я, набравшись творческой наглости, решился на эксперимент.

Эксперимент был по сути своей крайне прост и заключался в том, что я изменял отдельные правила и элементы известных игр, перестраивая (подстраивая, адаптируя) их под «мои» условия. Например, если по первоначальным правилам игры предполагалось, что активная роль может принадлежать одному участнику, а остальные выступают в пассивной роли зрителей (что меня, как организатора активности и творчества ребят, не очень устраивало), то я изменял это правило, делая так, чтобы все были активными участниками, а кто-то один – зрителем, но тоже активным и инициативным.

В какой-то определённый момент я осознал, в чём именно здесь заключается секрет, и интуитивно обозначил для себя основной метод создания новых игр. Мною была перефразирована известная поговорка «Всё новое – это хорошо забытое старое», которая в контексте моей профессионально-педагогической деятельности стала звучать следующим образом – «Новая игра – это разнообразные элементы нескольких уже существующих игр, объединённых в одно целое». То есть, такое игротехническое творчество заключалось в том, что я просто делал своеобразный коктейль из игр, уже «отработавших своё», но получавших новое оформление и «новую жизнь» после такого рода обработки.

В результате, через некоторое время, потребовавшееся для апробации и закрепления этого метода, мы с напарницей просто забыли о том, что у нас когда-то были проблемы, связанные с организацией интересного досуга наших «подопечных». Каждый раз, идя на очередную встречу с ребятами, мы имели в запасе несколько новых игр, что во многом способствовало нам в решении практически всех педагогических задач, актуальных в тот или иной момент развития коллектива и каждого отдельного подростка.

Эпизод 4:

После нескольких лет работы с постоянным подростковым коллективом, когда был накоплен довольно большой багаж идей и конкретных наработок, связанных с организацией игровой деятельности, мне представилась возможность поработать вожатым в одном из областных загородных центров. Мне было интересно «попробовать себя» с незнакомыми детьми, так как несколько лет работы с одними и теми же ребятами, как мне тогда казалось, несколько «расслабили» меня. Ведь, хотя с одной стороны, такая работа требует значительно более ощутимых усилий в плане привлечения каких-то новых, интересных средств, но зато, с другой стороны, я чувствовал, что становлюсь менее гибким в общении с ребятами, с которыми у нас уже выстроились достаточно чёткие и однозначно понимаемые отношения.

Уже в самые первые часы и дни работы в лагере (я работал на самом старшем отряде и с неопытной напарницей) я ощутил некоторую эйфорию. Я был максимально успешен во всех своих вожатских ролях – ведь мне было чем удивить ребят, многие из которых вообще впервые приехали в лагерь и не имели опыта занятий в каких-либо досугово-развивающих и творческих объединениях.

Но эта эйфория прошла очень быстро. И причин тому было несколько.

Во-первых, в отряде всё-таки было несколько ребят, которые либо уже бывали когда-то в загородных лагерях (некоторые по 5-6 раз), либо были участниками или даже активистами общественных организаций, клубов и т.п. у себя в городах. И хотя таких ребят было всего несколько человек, но кто-нибудь из них постоянно, когда я организовывал наш внутриотрядный досуг, бросал реплики типа «Я эту игру знаю…», «Мы у нас в клубе в это уже играли…», «В прошлом году на смене мы это тоже делали…» или ещё что-нибудь в том же духе. Меня такие комментарии слегка коробили, разрушая мой интеллектуально-душевный комфорт и несколько сбивая меня с общего позитивного настроя.

Во-вторых, я очень быстро понял, что психология и педагогика отношений во временном детском формировании и в постоянном коллективе довольно ощутимо отличаются. Большое значение здесь имели, опять же, пространственно-временные аспекты организации совместной и индивидуальной деятельности.

К примеру, в отличие от постоянного объединения, с которым я, как педагог-организатор, встречался 3 раза в неделю по 2 часа (правда, это продолжалось в течение нескольких лет и очень часто выходило за временные рамки, обозначенные в расписании занятий), во временном коллективе эта работа продолжается почти круглосуточно (хотя и в течение всего трёх недель). Следовательно, вожатый должен быть готов к тому, чтобы организовать игровую ситуацию в самых разных условиях и сферах деятельности: во время утренней побудки, в процессе ожидания завтрака перед столовой, во внутриотрядное время, перед началом вечерней программы на сцене, на вечернем «огоньке», в процессе купания, на дискотеке, во время «тихого часа» и т.д.

Кроме того, если в подростковом клубе в моём распоряжении была какая-то определённая комната, предназначенная для занятий, то в загородном лагере в качестве игровой площадки выступала вся территория лагеря (доступная детям) и каждый элемент этого огромного по объёму пространства можно было (не только можно, но даже и необходимо) использовать в качестве игрового антуража, инвентаря или даже условия той или иной игры.

Также, необходимо было учитывать и то, что во временном коллективе ребята были значительно более разные (географически, социально, интеллектуально, морально, психологически и т.д.) и значительно менее подготовленные к совместной деятельности, нежели ребята из постоянного коллектива, в котором уже сформировались целые пласты традиций, правил, норм, регулирующих отношения и делающих их более оптимальными и гармоничными. В постоянном коллективе ребята, если так можно выразиться, уже во многом «смотрят, дышат и идут в одном направлении», в то время как во временном коллективе эту направленность и определённое (разумеется, педагогически целесообразное) единообразие ещё только нужно сформировать.

Таким образом, я очень быстро убедился в том, что весь мой прежний, довольно богатый игротехнический опыт здесь, в загородном лагере, в работе с временным детским коллективом, во многом теряет свою ценность, а в чём-то он даже становится вреден (на уровне следования каким-то стандартам и стереотипам в восприятии окружающей действительности и взаимодействии с ней). Осознание этой проблемы вновь побудило меня к творческому поиску, ориентированному на создание новых игровых форм, оптимально адекватных тем социально-педагогическим, морально-психологическим и материально-бытовым условиям, в которых существует и развивается детский или подростковый временный коллектив (отряд) и каждый ребенок. В итоге, на этой трёхнедельной смене я придумал и впоследствии оформил столько новых игровых форм, сколько я не придумывал за несколько лет работы до этого.

Эпизод 5:

Защитив диссертацию и став преподавателем в университете, я по-прежнему активно использовал игровые формы, но теперь уже в преподавательской деятельности – преимущественно на семинарских занятиях. Я прекрасно понимал, что сущностный потенциал игры поможет не только делать учебные занятия более интересными для студентов (да и для меня, в общем то, тоже), но и будет способствовать более результативному усвоению студентами учебного материала.

Но, на первых же занятиях, я снова столкнулся с тем, что любая, «готовая» игра эффективна только в том случае, если она соответствующим образом обработана или переработана. То есть, если она адаптирована к учебным условиям: количество студентов, курс (а значит, степень их зрелости и подготовленности), специальность, объём изучаемого материала, особенности изучаемой дисциплины и многое другое.

Кроме того, в какой-то определённый момент, мне самому надоело делать одно и то же (правда, студенты при этом менялись). Мне стало просто неинтересно при изучении определённой тематики облекать учебный процесс в одну и ту же, пусть даже и очень удачную, игровую форму. Подойдя к определённой границе, я понял, что если просто буду из года в год использовать одни и те же, неоднократно отработанные (а, значит, прекрасно «отточенные» и проверенные на успешность) формы, то, в какой-то момент я и сам не замечу, как остановлюсь в своём профессионально-творческом развитии. Стояние на месте, как известно, означает движение назад, что особенно актуально в современных условиях. В погоне за профессиональным успехом всегда есть риск того, что, отказавшись от трудностей творчества, можно «попасть в кабалу» к своим собственным шаблонам профессиональной деятельности и стереотипам.

Осознавая всё это, я вновь был внутренне вынужден пересмотреть своё видение процесса организации игровой деятельности и конструирования новых игровых форм, дабы сделать свою преподавательскую работу более результативной и интересной (как для студентов, так и для себя). Для себя я решил, что каждые два-три года я буду практически полностью обновлять свой преподавательский «репертуар», разрабатывая новые игровые формы организации учебной деятельности студентов. Правда, решение данной задачи в немалой степени осложнялось тем, что уж больно узкими были рамки изучаемых тематик, в результате чего далеко не каждая игровая форма (не говоря уже о содержании) была оптимально соответствующей учебным целям и задачам. Но, с другой стороны, именно это обстоятельство делает процесс игрового конструирования особенно интересным и творческим.

Таким образом, в течение практически всей своей жизни я оказывался в ситуациях, когда создавать новые игры мне было либо крайне интересно, либо просто необходимо. Как интерес, так и необходимость постепенно приводили к осознанию и оформлению ряда идей, представляющих (в относительно законченном варианте) своего рода методику конструирования игровых форм организации досугово-развивающей деятельности детей, подростков, молодёжи и взрослых. Данные идеи выкристаллизовались в результате пятнадцатилетней профессионально-педагогической и научно-исследовательской деятельности в сфере организации детско-юношеского, молодёжного досуга и социального творчества. В представленной Вашему вниманию книге эти идеи изложены в форме методики игрового конструирования.

Очень надеюсь, что Вам, уважаемый Читатель, эта книга покажется интересной, а ещё лучше – полезной, и предложенные здесь идеи вы сможете использовать на благо себе и другим людям. Успехов Вам в этом деле!

Кудашов Григорий,

кандидат педагогических наук, преподаватель, игропедагог

Сущность и значение игры

Любой растущий человек обладает мощнейшим потенциалом развития, который может проявиться в любой сфере: интеллектуальной, физической, духовной. Понятно, что сам по себе потенциал может остаться нереализованным и, даже наоборот, не найдя выражения в социально приемлемых формах, «выплеснуться» в различных негативных проявлениях, к сожалению, в различной степени знакомых любому человеку: неадекватные агрессивные реакции, подростковый и молодёжный экстремизм, различные акты вандализма, пошлость и т.п. Изучением данной проблемы – проблемы полноценной реализации потенциальных возможностей растущего человека и, соответственно, подбора и выработки наиболее оптимальных средств, способствующих осуществлению этого процесса – занимается целый ряд наук: педагогика, психология, физиология, антропология, социология и др. Тем не менее, в современной практике организации развивающей деятельности детей и молодёжи проблема выбора, создания и обработки наиболее эффективных и педагогически целесообразных средств является одной из самых актуальных.

Подобная постановка вопроса делает закономерным вывод о необходимости выделения и, соответственно, разработки педагогических и организационных средств, позволяющих эффективно решать проблему создания благоприятных условий для реализации и развития потенциальных возможностей растущего человека. Как показывает анализ научно-методической литературы и наш личный практический опыт, наиболее оптимальным, по большому счету, универсальным средством решения задач, встающих перед педагогами в процессе их работы с детскими, юношескими и молодёжными коллективами, является игра.

О первостепенном значении игры для естественного развития ребёнка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребёнка. Игра – это единственная деятельность ребёнка, имеющая место во все времена и у всех народов. Можно привести немало характерных примеров того, как дети различных национальностей и рас, принадлежащие порою к абсолютно разным группам (отличающимся по уровню владения материальными ценностями и духовными, благами и навыками цивилизации и т.п.), тем не менее, с большим удовольствием и искренней радостью играли в одни и те же игры.

Уникальным свойством игры, подтверждающим родовую потребность ребенка в игре, является, в первую очередь, то, что детей не нужно учить играть (хотя, разумеется, в рамках организованного педагогического процесса предполагается создание необходимых условий для овладения детьми основными навыками игровой культуры) и, самое главное, не нужно заставлять их играть. Как правило, дети играют спонтанно, охотно, с большим удовольствием, не преследуя никаких определённых целей. Стоит хотя бы вспомнить всем знакомый пример из старого советского фильма «Джентльмены удачи», когда дети в детском садике, отказывающиеся есть суп, вдруг стали уплетать его с удовольствием, лишь только им было предложено сыграть в космонавтов и поесть «самый настоящий космический суп».

Очевидно, что игра – это феномен человеческой культуры вообще… Это явление, суть которого так до сих пор окончательно и не раскрыта, что связано с его неоднозначностью. Стоит хотя бы вспомнить многообразие определений к слову «игра»: спортивная, музыкальная, актерская, военная, шахматная, детская, математическая, любовная, воображения, на нервах, ва-банк, природы, без правил, втемную и т.д.

В связи с тем, что нет однозначного и общепринятого смысла понятия «игра», возникают и проблемы с определением места игры в ряду педагогических средств. В педагогической литературе и в повседневной речи ученых и практиков неоднократно можно встретить такие выражения, как «обучающие игры», «развивающие игры», «педагогические игры», «педагогические игровые технологии», «игровые методики», «принцип игры», «игровые методы», «игровые приемы», «игровая форма» и др.

Например, в теории и практике организации как учебной, так и внеучебной деятельности не только детей и молодёжи, но и взрослых часто используется понятие «принцип игры» (или «игровой принцип»). Основное требование этого принципа предполагает организацию обозначенной деятельности в игровых формах, что, наряду с соблюдением других принципов, позволяет в значительной степени повысить эффективность педагогического процесса.

Также можно встретить и такие понятия, как «игровые методы» и «игровые приёмы», не говоря уже о том, что в первую очередь игра рассматривается как собственно форма (одна из форм) организации воспитательной и учебной работы.

Справедливости ради стоит отметить, что все эти понятия являются достаточно корректными, устойчивыми и, в то же время, гибкими, мобильными. В этом также проявляется особенность игры как одновременно широко и глубоко выраженного явления. Игра не имеет ограничений для опосредованного проявления и целенаправленного использования её в самых разных сферах человеческой деятельности, на практически всех уровнях и с участием практически всех субъектов (независимо от пола, возраста, возможностей, интересов, социального и материального положения, этнической принадлежности, степени развития личностных качеств и др.).

Всё это, в свою очередь, позволяет говорить о двойственном проявлении исключительно творческого характера игры.

Во-первых, игра – это фантастических объёмов поле для проявления и развития творчества, которое в игре может быть любой направленности (иметь разные смыслы его осуществления), принимать любую форму и наполняться практически любым содержанием (при условии, конечно же, позитивно ориентированного характера осуществляемой деятельности).

Во-вторых, само поле игрового творчества также не является статичным, застывшим состоянием, а, в зависимости от целого ряда всевозможных внутренних и внешних факторов, может быть подвергнуто изменению различных его характеристик и составляющих.

Другими словами, игровое творчество – это то, что происходит как с участниками игры, так и с самой игрой. Именно это обстоятельство даёт широчайшие возможности для создания, то есть, конструирования бесконечного множества новых игр, позволяющих педагогам различного уровня и направленности деятельности как совершенствовать педагогический процесс (степень эффективности которого может выражаться в самых разных продуктах – положительные изменения в уровне развития коллектива и отдельной личности, гармонизация отношений, решение актуальных проблем и др.), так и совершенствоваться самим. Именно различным средствам (принципам, методам, приёмам, формам) и посвящается данное научно-методическое пособие.

Но, прежде чем рассматривать способы конструирования игры, необходимо рассмотреть изначальное понятие – ИГРА – что именно мы с вами будем вкладывать в это сложнейшее, несмотря на свою кажущуюся простоту и привычность, понятие? Какие смыслы и возможности кроются за этим, знакомым с раннего детства, словом?

Несмотря на разницу в смыслах, все значения слова «игра» имеют явно позитивную окраску: радость, удовольствие, веселье, ребячество. Не случайно, что некоторые исследователи дают такую трактовку смысла понятия «игра»: «иго» – власть, сила; «Ра» (бог солнца в древнеегипетской мифологии) – солнце, свет («Радуга», «Радость» и др.). Таким образом, возможно в игру изначально вкладывался такой смысл – «сила солнца», «власть света», что в наибольшей степени раскрывает сущностный, глубинный смысл любой (но, в особенности, детской) игры.

О неоднозначности понимания смысла слова «игра» говорит хотя бы тот факт, что в английском языке этому слову соответствуют два понятия: «play» (собственно игра как таковая) и «game» (конкретная игра, имеющая определенные правила).

Все игры можно разделить на две группы: одни – уводят от реальности, другие – помогают адаптироваться к ней. Образование (в особенности, дополнительное, внешкольное образование) имеет (должно иметь) дело только со вторыми: играми, способствующими полноценной адаптации к окружающему миру. Именно об этих играх, вернее, об их создании, конструировании будет идти речь в представленном сборнике.

Значение игр безмерно велико. Об этом свидетельствует хотя бы то, что в игры человек играет всегда и везде – даже в самых трагических условиях, бросая этим вызов судьбе (в Иерусалиме в Музее жертв геноцида хранится самодельное игровое поле «Монопольки», вручную изготовленное в Варшавском гетто).

О сущности и педагогическом значении игры разными исследователями написано уже достаточно много. Например, нидерландский историк культуры Йохан Хейзинга в один ряд с такими общепринятыми определениями человека как Homo sapiens (человек разумный) и Homo faber (человек-созидатель) ставил еще одно: Homo ludens (человек играющий), считая, что оно выражает столь же существенную функцию человека, как и два предыдущих определения. Всестороннее изучение феномена игры позволило Й. Хейзинге выделить следующие её признаки:

– игра – свободное действие: игра по принуждению не может оставаться игрой;

– игра не есть «обыденная» или «настоящая» жизнь, игра – это выход из такой жизни в иную, преходящую сферу деятельности с, опять же, иными, её собственными устремлениями, поэтому игра полностью захватывает тех, кто в ней принимает участие;

– игра всегда «разыгрывается» в определенных рамках пространства и времени;

– игра всегда устанавливает определённый порядок, который может выражаться в самых разных образах и который всегда обязателен, поэтому потенциально игра склонна быть красивой (даже термины, которые применяются для обозначения элементов игры большей частью лежат в сфере эстетики: напряжение, равновесие, колебания, чередования, контраст, вариация, завязка и развязка, разрешение и др.);

– игра – это практически всегда определённой степени напряжение, которое подвергает силы игрока испытанию: его физической силы, упорства, изобретательности, мужества, выносливости, а также духовной силы, так как он, желая выиграть, вынужден держаться в рамках обозначенного дозволенного;

– каждая игра имеет свои правила, которыми определятся то, что должно иметь силу в выделенном игрою (ограниченном рамками пространства и времени) мире; правила игры обязательны для выполнения и не подлежат никакому сомнению – нарушение правил игры равноценно её разрушению; игра просто перестаёт существовать как таковая в случае нарушения её правил;

– немаловажным признаком игры является и то, что играющие создают новое сообщество – группу, которая сохраняет свой состав и после того, как игра закончилась;

– также, особенность и сущность игры заключается в её обособленности, выраженной в некой таинственности (например, тайна игры выражается в переодевании, когда надевшие маску выражают совсем другое существо).

Отдельные философские аспекты сущности игры изложены в работах Г.Щедровицкого, И.Бестужева-Лады, И.Кона и др. В частности Г.П.Щедровицкий подчеркивает, что «игра – это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей: в этом плане она есть особое педагогическое творение». И.С.Кон предлагает считать игру «…механизмом самоорганизации и самообучения такой важной системы, как психика ребенка». С его точки зрения, игра – это обобщенная модель формирования «самости» ребенка, способ собирания ребенком своего «я». Он отмечает, что «игра – важнейшая универсальная форма «самости» ребенка, в которой идут мощные процессы самоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения, самоутверждения и самореабилитации».

Монографические исследования по психологии игры сделаны Ф. Бейтендейком, В.Зинченко, М. Ловенфельдом, С. Милларом, Д. Элькониным, Дж. Брунером, Ж.Пиаже и др. В.П.Зинченко считал, что дети, недоигравшие в детстве, получают «игровую дистрофию» и сохраняют ее на всю жизнь. Такая социально-психологическая «ущербность» позднее уже практически не поддается коррекции. Д.Б.Эльконин определяет в детском возрасте игру как главное средство, способствующее разрешению внутренних противоречий и готовящее ребенка к осуществлению других видов деятельности.