Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века

§ 1.3. Преемственные связи среднего и высшего образования: история вопроса и современное состояние

Теоретические обобщения о характере и возможности системных взаимосвязей между средней и высшей школой появились в российской науке в середине XIX века. По своей направленности они являлись, скорее, философско-образовательными, нежели дидактическими доктринами. Об общем сегменте дидактики средней и высшей школы было заявлено в трудах русской педагогико-антропологической школы, рассматривающей жизнь человека как модель его непрерывного образования «от рождения до бессмертия». Такое широкое философское осмысление процесса обучения и послужило методологическим обоснованием идеи взаимосвязи ступеней образования. Идея преемственности нашла отражение в педагогических системах Д. И. Писарева, К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, Л. Н. Толстого, П. Ф. Каптерева, А. Ф. Масловского, Р. Лемана, Р. Гильдебрандта, А. Д. Алфёрова, А. Олерта, С. И. Гессена.

Острое осознание разрыва методологии средней и высшей школы пришло в русскую педагогику в 60-е годы XIX в. Д. И. Писарев ставил вопрос об общем образовании человека, отмечая значительные различия в его трактовке на средней и высшей ступени обучения. «Что такое образованный специалист? – размышлял Д. И. Писарев. – Образованный специалист есть человек, получивший общее образование и потом изучивший какое-нибудь ремесло» [Писарев, 1894, с. 127]. Уже в средней школе, с точки зрения Д. И. Писарева, начинается «погоня за двумя зайцами» – возникают общеобразовательные заведения с намеками на специальность; и напротив, появляются специальные заведения с претензиями на общее образование. Постепенно общее образование уничтожается и превращается в миф, сотни различных специальных образований «растаскивают» его по кусочку. Пренебрежение к общей образованности в средней школе приводит к тому, что «молодой человек, кончивший курс в гимназии, не знает ни сил, ни наклонностей своего ума» [Писарев, 1894, с. 129]. Поступление в высшую школу требует мгновенного выбора специализации, факультета. Выбор этот может быть достаточно случаен, потому что гимназия, с точки зрения Д. И. Писарева, не обеспечивает даже в старших классах начальной специализации. В свою очередь, университеты, готовя специалистов, делают упор на теоретическую подготовку, пренебрегая общей, «энциклопедической». При всей радикальности позиции Д. И. Писарева в его концепции ценно теоретическое обоснование принципа общего образования, раскрыто его содержание и показаны пути изменения институтов средней и высшей школы для осуществления их более полной дидактической корреляции.

Противоречия в подходах к общему образованию, заложенные в практику гимназий и университетов, получили новое освещение в концепции Н. И. Пирогова. Ученый, в отличие от Д. И. Писарева, протестует против ранней специализации на ступени средней школы, считая, что основанием будущего профессионального образования должно быть широкое общее, полученное в гимназии. В гимназическом курсе, по мнению Н. И. Пирогова, нельзя еще, подобно университетскому, разделять предметы на главные и второстепенные. Такая позиция ученого не вела к требованию закрыть все специальные средние училища, в то же время он выступал против крайностей специального образования, сужавших до минимума гуманитарную подготовку обучающегося. «Humaniora» (так называл Н. И. Пирогов гуманитарные науки) – желаемая основа как среднего, так и высшего образования. Без гуманитарных знаний, по мысли ученого, односторонний специалист есть «грубый эмпирик или уличный шарлатан». Педагог не соглашается с чрезмерной утилитарностью социального заказа на школьное и университетское образование, не предусматривающего перспективу получаемых знаний: «Общество является потребителем, а школа фабрикой, приготовляющей товар для потребления. Запрос есть, стоит только удовлетворить ему и обе стороны довольны ‹…› для чего вдумываться, что будет через 25 или 30 лет, когда новое поколение начнет заменять старое?» [Пирогов, 1953, с. 176]. Таким образом, и Н. И. Пирогов, и Д. И. Писарев, несмотря на различия во взглядах на степень специализации средней школы, связывали перспективы непрерывного образования, прежде всего, с гуманитарными науками как основой обучения на обеих ступенях.

Идеи общего гуманитарного образования, поддержанные Д. И. Писаревым и Н. И. Пироговым, дополняются идеей развития, разрабатываемой К. Д. Ушинским. «Человек идет в усовершенствованиях своей жизни не скачками, – подчеркивал педагог, – но постепенно, шаг за шагом, и, не сделав предыдущего шага, не может сделать последующего» [Ушинский, 1909, с. 167]. Ученый придает большое значение эволюционному движению индивидуального познания. Развитие личности ученика и условия этого развития К. Д. Ушинский связывает с формированием у учащегося эстетического чувства. «Во всякой науке, – отмечает К. Д. Ушинский, – есть более или менее эстетический элемент, передачу которого ученикам должен иметь в виду наставник. Не только содержание, но и форма обучения и воспитания должны развивать чувство любви к прекрасному» [Ушинский, 1909, с. 137]. К. Д. Ушинский писал: каждая наука развивает человека настолько, «насколько хватает ее собственного содержания». Общегуманитарное образование, по логике К. Д. Ушинского, базируется, в первую очередь, на идее развития, трансформированной в конкретные методологии, развивающие воспитательный педагогический потенциал каждой школьной дисциплины и значимость гуманитарного образования.

Особый интерес в развитии идеи преемственности представляет педагогическое наследие Л. Н. Толстого, в котором отражена не только и не столько европейская образовательная традиция, прежде всего руссоистская, но и попытка построения новой, национально ориентированной модели. Образование вообще понималось Л. Н. Толстым как «последствие всех тех влияний, которые жизнь оказывает на человека ‹…› или как самое влияние на человека» [Толстой, 1911, с. 13]. Исходя из этого, образовательный процесс Л. Н. Толстой сравнивает с историей, которая не имеет конечной цели. Отрицая необходимость управления образовательным процессом, мыслитель считал целесообразным использовать в его структуризации законы всемирно-исторического процесса, правда, трактовал их весьма своеобразно. Традиционную образовательную систему, от уездного училища – к гимназии и от гимназии – к университету, Л. Н. Толстой отвергал, ставя ей в вину несвободу и консервативную методологию; причем степень несвободы, по его мнению, возрастала от школы к уездному училищу и от него – к университету. Само понятие «школа» писатель выводит за рамки только социального института: «…под словом “школа” я разумею не дом, в котором учатся, не учителей, не учеников, не известное направление учения, но под словом “школа” я разумею, в самом общем смысле, сознательную деятельность образовывающего на образовывающихся» [Толстой, 1911, с. 11].

Основная идея Л. Н. Толстого, призванная исправить существующую систему образования, сводилась к тому, что «школа хороша только тогда, когда она сознает те основные законы, которыми живет народ» [Толстой, 1911, с. 19]. И школы, и университеты, с его точки зрения, должны учреждаться на основании образовательных потребностей народа, которые нигде не учтены и не изучены. Разобщенность отдельных ступеней образования Л. Н. Толстой видит не только в том, что социальный заказ на образование не ориентирован на образовательные потребности народа; с точки зрения писателя, главное связующее звено образования – педагог. В отсутствии подготовленных педагогических кадров, которые одновременно способны обучать своему предмету и студента, и гимназиста, и ученика начальной школы, невозможно организовать гармоничную многоступенчатую систему образования. Придавая большое значение устройству университетов, Л. Н. Толстой считал их определяющим фактором преемственности образования: «Обыкновенно говорят, что недостатки университетов происходят от недостатков низших заведений. Я утверждаю наоборот: недостатки народных, особенно уездных училищ происходят преимущественно от ложности требования университетов» [Толстой, 1911, с. 11]. В основе взглядов писателя на высшее образование всегда лежало убеждение, что университетское образование должно состоять из наук, способствующих соединению людей. Ядром таких наук Л. Н. Толстой считал гуманитарные дисциплины: философию (науку о значении своей жизни), языки (средства общения), искусство (общность переживаний) – что еще раз подтверждает антропологический характер педагогической системы Л. Н. Толс то го. Логическим продолжением толстовского видения институтов школы и университета является его скепсис по отношению к возможности составления гармоничных учебных программ. Как альтернативу застою и излишней регламентированности учебных программ Л. Н. Толстой выдвигает принцип ориентирования в программах на потребности обучающегося. В целом преемственность процесса обучения в концепции Л. Н. Толстого имеет четкие философские и социологические обоснования: рассмотрение фигуры педагога, готового и способного преподавать в начальной, средней и высшей школе; функционирование любой ступени обучения в соответствии с образовательными потребностями общества; «метод свободного обучения», исключающий застой и регламентированность существующих учебных программ и уставов.

Оригинальные идеи реализации преемственности в образовании представлены в трудах выдающегося отечественного педагога конца XIX – начала ХХ века П. Ф. Каптерева. Его концепция органично связывает антропологическое направление русской педагогической мысли второй половины XIX века с педагогикой начала ХХ века и развитием научного аппарата педологии. Прежде всего, П. Ф. Каптерев классифицирует ступени регулярного образования, различая среди них элементарную, научную и специальную. Элементарное образование, по логике ученого, дается с 8 до 15 лет в народных школах и городских училищах. Научное образование – в старших классах гимназий и вообще в средних школах с 15 до 19 лет. Переход от элементарного образования к научному должен совершаться беспрепятственно, без всяких экзаменов. Большое значение для всей системы образования, по мнению П. Ф. Каптерева, имеет логическая завершенность всех ступеней обучения: «Каждая ступень образования должна непременно готовить к последующей ступени; но первое и существеннейшее назначение каждой – давать законченное образование, хотя бы и малое. Второе же назначение выполнится само собой при основном единстве и целостности всей образовательной школы» [Каптерев, 1915, с. 147]. Таким образом, методологические обоснования преемственности в концепции П. Ф. Каптерева, прежде всего, связаны с разделением ступеней образования на элементарную, научную и специальную; с содержательной завершенностью каждой образовательной ступени. Система организации преемственного образования, разработанная П. Ф. Каптеревым в 1885 году, во многих своих решениях не теряет актуальности и для современной школы. Однако и сегодня массовое образование мало учитывает качественные и количественные различия в умственных процессах обучающихся, которые должны реализовываться в вариативных образовательных системах.

К началу ХХ века проблема преемственности средней и высшей школы обрела спорную, но широко распространившуюся трактовку, основанную на тезисе: главная функция средней школы – это функция подготовки к высшей школе. Основные позиции ее состояли в следующем:

• в средней школе идет накопление знаний, без которых немыслима разработка научного материала в высшей школе;

• господствующий тип работы в средней школе – исполнение заданной работы; в высшей – критическое отношение к знанию;

• в средней школе сообщаются знания, уже установленные наукой, в высшей же дается наука в ее современном движении [См.: Леман, 1906, с. 48].

Такое «техническое» разделение методологии средней и высшей школы не было поддержано рядом известных ученых. Так, А. Олерт настаивал на необходимости, по крайней мере в старших классах гимназии, введения учеников в научные приемы работы, которые, по его определению, должны состоять: «в мужественной любви к истине» и свободном отношении к существующим мнениям; в настойчивости и отчетливости при собирании научного материала; в умении целесообразно упорядочить найденные факты и связать их между собой; в способности воображения как творческого начала в научной работе [См.: Олерт, 1901, с. 23].

Мысль о необходимости вводить ученика средней школы на первые ступени научной работы защищал и Р. Гильдебрандт. «Нечего бояться, – писал он, – что ученики приучатся слишком много придавать значения собственным взглядам – об этой опасности не стоит и разговаривать в такую эпоху, когда еще повсюду царит мнение, будто даже общие жизненные принципы должны насаждаться в учениках сверху – рукою учителя» [Цит. по: Даденков, 1912, с. 34]. Мнение Р. Гильденбрандта о необходимости признать самостоятельность суждений ученика средней школы, признать за ним право на критику разделял и А. Д. Алфёров в своей «Методике» (1911 г.). А. Д. Алфёров отрицал само разделение на научную работу в высшей школе и исполнительскую (не имеющую отношения к научному методу) работу учащихся в средней школе. Вся учебная деятельность, начиная с первых лет обучения и до окончания высшего учебного заведения, представлялась методисту научной работой, неразделимой и непрерывной: «Это длинная лестница, восходящая от элементарной работы ко все более сложной, но по существу остающейся непременно научной, в смысле возможной истинности знания, возможной ясности, простоты и глубины и правильности приемов работы над нею» [Алфёров, 1911, с. 36]. Граница между различными отделами образования, с точки зрения методиста, невозможна. Сама мысль о каких-то законченных ступенях образования казалась методисту ложной: «законченного образования никогда не было и не может быть» [Алфёров, 1911, с. 45]. Ученый видел различия между средним и высшим образованием только в степени сложности интеллектуальной работы.

Уже в начале 20-х годов ХХ века в Берлине публикуется исследование С. И. Гессена «Основы педагогики. Введение в прикладную философию». В книге, начатой еще до революции в Петрограде, дается анализ важнейших направлений педагогической мысли первой четверти века в России, в том числе проблемы взаимосвязи и автономии средней и высшей школы. Главное препятствие развитию преемственности средней и высшей ступени ученый видит в «обязательности» школы и свободе (автономии) университета. Свободу университета С. И. Гессен связывает с тем, что «университет есть не просто школа, а одновременно и главным образом очаг научного исследования» [Гессен, 1995, с. 186]. Школа же, в системе ученого, несет в себе «начала принуждения», как бы ни был пронизан творчеством каждый урок. Эта внутренняя дихотомия свободы и принуждения проявляется, прежде всего, в принципе обязательности среднего образования. Свобода на средней ступени обучения ограничивается необходимостью выбрать из всех областей науки определенный ограниченный материал, наиболее соответствующий возрасту учеников. В отличие от университета, в системе ученого, школа не является местом научного поиска. Названные дидактические ограничения заставляют С. И. Гессена признать доминирование репродуктивных методов в школьном обучении. Позиция ученого оказывается в чем-то близкой догматическому разделению средней и высшей школы по принципу использования репродуктивного (в средней школе) и критического (в высшей школе) мышления. Однако заслуга С. И. Гессена состоит в том, что он все же находит сопряжение школы и университета, вычленяя в школьной жизни принципы, в которых «просвечивает» (термин С. И. Гессена) университет. Школу, по его мнению, нельзя связывать жесткими программами преподавания, нельзя ограничивать свободу учителя готовыми образцами. В старших классах, с позиции ученого, определенное число уроков может быть предоставлено свободному выбору школы, и даже инициативе учеников. Благодаря этому, автономия университета, состоящая в свободном выборе студентом своего учителя и изучаемого предмета, будет все-таки «просвечивать» в школе.

Автономия университета, в логике С. И. Гессена, опирается на тезис: научное творчество должно подчиняться собственным законам, что требует полной независимости от государственных институтов.

Задача высшего образования – вовлечение учащихся в процесс научного творчества, свобода преподавания и обучения. Студент должен быть свободен как в выборе своих учителей, так и предметов обучения. «Ограничителями» и «цензорами» могут быть только личностные склонности студента, а затем его собственные складывающиеся научные убеждения. Ступенчатую дискретность образования ученый предлагает преодолевать с помощью последовательно использующихся методологических подходов к обучению: эпизодического, систематического и научного (университетского). Эти подходы С. И. Гессен не привязывает жестко к средней или высшей школе; они различаются не объемом и количеством материала, а самим способом и задачей преподавания. По мнению ученого, термин «эпизодический» лучше всего обозначает существо вводного, предварительного курса: в нем среда представляется ученику «как совокупность не связанных между собой событий, то есть именно как сумма эпизодов, а не как единая в своих частях система» [Гессен, 1995, с. 279]. Систематический курс С. И. Гессен определяет как переходную ступень обучения, готовящую ученика к овладению методом исследования. Основные требования систематического курса в трактовке С. И. Гессена, на наш взгляд, достаточно скромны. Ученый связывает их с умением «точно передавать чужую мысль, добросовестно наблюдать с помощью уже установленных другими приемов, последовательно и детально развивать и применять однажды принятые положения» [Гессен, 1995, с. 302]. При систематическом курсе работа учащихся не может заключаться в самостоятельном научном исследовании, самостоятельность ограничивается способностью оценивать чужие теории и целостно их излагать. Овладение методом научного исследования – это последняя цель научного образования. Научные исследования – задача высшей ступени образования. Как же связываются в концепции ученого систематический и научный курсы? По мнению С. И. Гессена, университет не может предполагать, что поступающие в него студенты имеют достаточные знания систематического курса всех наук, на которые опирается уже чисто научное преподавание. Поэтому высшая школа, наряду с чисто университетским преподаванием, должна организовать и преподавание систематического курса основных предметов на подготовительных факультетах. Таким образом, С. И. Гессен предлагает вместо формально закрепленного к ступеням средней и высшей школы репродуктивного и критического мышления создать стройную систему эпизодического, систематического и научного подходов, способных создать действенную методологию преемственности.

В педагогическом исследовании А. Ф. Масловского «Русская общеобразовательная школа» (1900 г.) преемственность проявляется, прежде всего, в том, что средняя школа «избавляет» специальную высшую школу от необходимости отклоняться от своей специальности в сторону общеобразовательных предметов. Общее образование не должно быть приурочено ни к одной из высших специальных школ. В то же время все, чего недостает в знаниях поступающих по предметам, непосредственно относящимся к данной специальности, имеет возможность дополнить специальная школа. Вместе с тем А. Ф. Масловский проводит мысль о том, что недостаток математических знаний как знаний специальных можно легко пополнить уже в высшей школе, а гуманитарные предметы, такие, как литература, история, география, так и останутся навсегда ничем не восполненными [См.: Масловский, 1900, с. 162]. Сообразно с этим, по мнению А. Ф. Масловского, курс каждого университетского факультета должен начинаться с дополнительного обучения по тем предметам общеобразовательной школы, которые входят в состав будущей специальности в обширном объеме, а гуманитарные дисциплины должны составлять основу общего образования на высшей ступени и в средней школе. Таким образом, русская педагогика второй половины XIX века неустанно подтверждала значение гуманитарных наук как основы взаимосвязей среднего и высшего образования.

Основные концепции развития средней и высшей школы середины XIX – начала ХХ века не выделяли гносеологических различий в функциях обеих ступеней. Более того, назначение школы в большинстве концепций (получение общего образования и подготовка к высшей школе) определялось, прежде всего, в русле обеспечения преемственности. Различия заключались лишь в возрастающей сложности научных знаний и приемов их «добывания». Обобщая осмысление идеи преемственности в русском образовании XIX века, следует подчеркнуть, что уже в этот период непрерывность образования рассматривалась педагогами как обязательное условие. Понимание идеи преемственности опиралось в авторских педагогических концепциях на методологию освоения общего гуманитарного предметного концентра средней и высшей школы. Общее теоретическое ядро трактовок преемственности состояло в признании следующих позиций:

преемственность проявляется в том, что средняя школа «избавляет» специальную высшую школу от необходимости отклоняться от своей специальности в сторону общеобразовательных предметов (А. Ф. Масловский);

основу среднего и высшего образования должны составлять гуманитарные науки (Д. И. Писарев, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой);

гуманитарное образование базируется, в первую очередь, на идее развития, трансформированной в конкретные методологии (К. Д. Ушинский);

введение в старших классах «научных» приемов работы (А. Олерт, Р. Гильдебрандт, А. Д. Алфёров);

ступенчатая дискретность образования может быть преодолена с помощью последовательного внедрения в процесс обучения эпизодического, систематического и научного подходов (С. И. Гессен).

Завершая анализ педагогических концепций развития средней и высшей школы середины XIX – начала ХХ века, следует подчеркнуть, что смысловой доминантой педагогического осмысления идеи преемственности являлось общее гуманитарное образование. Вместе с тем рассмотренные подходы к преемственному функционированию средней и высшей ступени анализировали, скорее, взаимоотношения отдельных ступеней, не объединяя их в общий образовательный континуум. Эксплицитно понятие «непрерывное образование» в русской педагогической мысли было сформулировано уже в 1916 году, в образовательном законопроекте Я. Я. Гуревича. Последующее развитие идеи было прервано начавшимися в России глобальными социальными потрясениями.

Системная экспликация идеи преемственности средней и высшей школы в отечественной педагогике и методике состоялась спустя столетие после первой попытки ее научного формулирования, в конце ХХ – начале XXI века. На сегодняшний день в педагогической науке преемственность рассматривается в связке с такими дидактическими принципами, как научность, доступность, последовательность и систематичность. Как отмечает С. М. Годник, «диалектика связи преемственности с другими принципами обучения и воспитания проявляется, в частности, в том, что технология преемственности служит условием и механизмом реализации других принципов учебно-воспитательного процесса, которые, в свою очередь, выступают в роли определяющих факторов осуществления преемственности» [Годник, 1981, с. 49]. Преемственность в современной педагогике рассматривается как:

• связь между разделами учебного предмета;

• связь между компонентами учебного процесса;

• принцип дидактики, требующий формирования знаний, умений и навыков в определенном порядке с тем, чтобы каждый элемент учебного материала логически связывался с другими, а последующие опирались на предыдущие и готовили к усвоению нового;

• система воспитательно-образовательной работы, когда на каждой последующей ступени продолжается закрепление, расширение и углубление тех знаний, умений, навыков и компетенций, которые составляли содержание учебной деятельности на предыдущем этапе;

• «преодоление разрыва между разными ступенями образования, реализующееся в соответствии метода обучения возрастным возможностям» [См.: Пед. словарь, 2008, с. 181; Рос. пед. энцикл., 1999. Т. 2, с. 185].

Таким образом, категория преемственности реализуется как в процессах институциализации средней и высшей школы, так и в развитии дидактики и предметной методики. Современное педагогическое прочтение преемственной процессуальности среднего и высшего образования в 2000-х годах связано с наиболее крупными работами Л. О. Филатовой, В. Н. Просвиркина, С. Н. Рягина, а также с рядом исследований, где рассматриваются отдельные факторы реализации преемственности школы и вуза. [См. работы: Е. Н. Овчаренко «Преемственность обучения в системе среднего общего и высшего профессионального образования на основе инновационных дидактических технологий» (2011 г.); Л. П. Окуловой «Согласованность образовательных программ как условие преемственности образовательных стандартов в системе „школа – вуз“» (2006 г.); Р. И. Маловичко «Преемственность формирования самообразовательной деятельности в системе „лицей – вуз“» (2005 г.); В. М. Гребенниковой «Преемственность педагогического процесса школы и вуза как средство формирования креативности старшеклассников и студентов» (2004 г.).]

В исследовании «Развитие преемственности школьного и вузовского образования в условиях введения профильного обучения в старшем звене средней школы» (2005 г.) Л. О. Филатова разрабатывает проблему преемственности школьного и высшего образования в контексте создания «сквозных» линий модернизации образования. На стыке школьного и вузовского образования эта интеграция, по мнению ученого, должна отражаться в изменении структуры и содержания образования в старшем звене школы и на младших курсах вуза, в создании единой образовательной среды, в использовании на старшей ступени школьного образования методов и организационных форм обучения, характерных для высшей школы. Важным условием развития преемственности в концепции Л. О. Филатовой является расширение состава образовательных компонентов, которые носят инвариантный по отношению к любому виду образования характер. Речь идет о так называемых «ключевых компетенциях», то есть об универсальных умениях, к числу которых можно отнести умения в области организации, коммуникации, познавательной деятельности, применения информационных и коммуникационных технологий, измерений, трансфера технологий и т. д. Изменения акцентов в формулировке целей как школьного, так и высшего образования приведут к изменению требований к результатам обучения и к технологиям создания средства контроля и оценки учебных достижений, их интеграции. Одним из направлений интеграции средств и технологий оценивания может стать единый государственный экзамен. По мнению Л. О. Филатовой, ЕГЭ имеет немалый потенциал для реализации преемственности школьного и вузовского образования, который должен быть в полной мере использован для развития этого процесс [См.: Филатова, 2005, с. 11].

В исследовании В. Н. Просвиркина «Технология преемственности в системе непрерывного образования» (2008 г.) разрабатывается структура непрерывного образовательного процесса в технологии преемственности, с комплексом методов и приемов, обеспечивающих поступательный переход учащихся с одной ступени образования на последующую. Технологии преемственности ученый связывает, прежде всего, с реализацией системного подхода в построении учебно-воспитательного процесса. В. Н. Просвиркин выдвигает свое определение преемственности как «осуществление процесса поступательного развития человека на каждой ступени системы непрерывного образования, основанного на генетической связи этапов обучения и развития ребенка» [Просвиркин, 2008, с. 15]. Ученый представляет категорию преемственности в контексте всеобъемлющей структуры непрерывного образования, включающей взаимосвязи семьи и общественных воспитательных институтов, детского сада и школы, школы и вуза; а также взаимосвязи между всеми ступенями современной школы, вузовского и послевузовского образования. Такая глобальная научная конструкция предполагает учет не только системы знаний учащихся, но и стиля преподавания и общения, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса на каждой ступени. На наш взгляд, при таком всеобъемлющем содержании непрерывного образования создание адекватных универсальных технологий преемственности затруднительно: в науке еще нет психологических обобщений для универсалий такого масштаба; кроме того, недостаточно разработаны содержательные взаимосвязи важнейшего качественного перехода в обучении – от среднего к высшему образованию в русле отдельных учебных дисциплин.

С. Н. Рягин в докторской диссертации «Преемственность среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений» (2010 г.) рассматривает преемственность в контексте процессов диверсификации высшего профессионального образования (наличие различных уровней подготовки: бакалавра, магистра, специалиста). Эти явления, с позиции педагога, требуют осмысления роли профилизации среднего общего образования. По мнению С. Н. Рягина, предметной и организационной составляющим профильного обучения в старшей школе уделяется достаточное внимание в науке; вместе с тем остаются неясными метапредметные результаты, обеспечивающие преемственность, и роль профилизации в подготовке выпускников школы для освоения программ высшего профессионального образования. Многоаспектность научного анализа преемственности приводит исследователя к собственному ее определению. Под преемственностью С. Н. Рягин понимает «процесс, обеспечивающий поступательное развитие субъекта образования при переходе от одного звена непрерывного образования (из системы среднего общего) к другому (в систему высшего профессионального образования)» [Рягин, 2010, с. 6]. Однако, на наш взгляд, преемственность – это все же принцип, обеспечивающий процесс поступательного развития субъекта образования. В отличие от позиции Л. О. Филатовой исследователь, не связывает решение проблемы преемственности среднего и высшего образования с введением ЕГЭ, прямо называя результаты его внедрения неопределенными [См.: Рягин, 2010, с. 7]. Преемственность среднего общего и высшего профессионального образования, с позиций ученого, в состоянии обеспечить академическая мобильность обучающихся. Ее необходимо формировать уже на ступени среднего общего образования, поэтому важно обосновать ее цель и содержание, определить средства формирования, которыми обладает школа.