Kitobni o'qish: «Образование, наука и просвещение на пути из прошлого в будущее: от Древней Руси до Советской России»

Предисловие

Во всех человеческих делах прежде всего достойны изучения истоки.

Ж.Э. Ренан

Во всякой книге предисловие есть первая и вместе с тем последняя вещь; оно или служит объяснением цели сочинения, или оправданием и ответом на критики.

М.Ю. Лермонтов «Герой нашего времени»

Книги о воспитании, образовании и просвещении¹ интересно, полезно и, по нашему мнению, необходимо читать и притом читать всю жизнь.

Читать такие книги необходимо, ибо написаны они о самом главном стремлении всего живого – о стремлении учиться и учить. Казалось бы, стремление к продолжению рода сильнее. Но чтобы род продолжался, мало рожать детей. Нужно еще, чтобы они стали наследниками всего накопленного в роду опыта, а для этого их нужно учить, а они должны учиться.

Заметим, что среди всего живого человек выделяется особенно сильным стремлением учиться, порождаемым любопытством. Поразительно, мотивом сколь многих наших поступков и действий оно является.

Учение можно понимать как процесс удовлетворения любопытства. Но для человека это не единственная мотивация к учению. Есть и другая, не менее сильная. Она связана с нашей эволюцией.

Дело в том, что условия существования человека изменяются быстрее и сильнее, чем у других живых существ, из-за изменений в устройстве общества. Такие социальные перемены вынуждают нас постоянно чему-то учиться: то использованию компьютеров, мобильной связи и бытовых приборов, то новым видам профессиональной деятельности, то участию в жизни общества и т.п. Не потому ли мы не любим перемены, что они вынуждают нас учиться, а это утомляет? Но если они неизбежны, то мы должны иметь оптимальные способы приспосабливаться и, в частности, широкие возможности учиться жить по-новому. Общество наилучшим образом развивается только тогда, когда люди активно участвуют в его совершенствовании, а это нужно уметь делать – следовательно, этому нужно учиться.

Многие могут не согласиться с тем, что, как мы написали выше, книги о воспитании, образовании и просвещении интересны, и отложить эту книгу, поскольку читать о любви, приключениях или детективы им интереснее. Но это лишь потому, что такие книги писать и читать легче. На самом деле в обучении происходит очень много увлекательного, ведь школа и вуз являются моделями общества, причем настолько адекватными, что в них протекают аналоги всех важнейших процессов человеческого бытия, выявляются характеры, разыгрываются драмы и комедии. К тому же в любой образовательной деятельности люди проявляются гораздо полнее и откровеннее, чем в какой-либо иной. Наблюдая за такими проявлениями, мы учимся распознавать подлинные мотивы высказываний и поступков, а также ложь и демагогию.

Благополучное существование человека, семьи и общества возможно только тогда, когда люди умеют вовремя и с надлежащим качеством решать проблемы, которые ставит перед ними жизнь. Для этого им необходимы способы и приемы деятельности, образцы и нормы поведения, обычаи, мировоззрения, верования, ценности и т.п. Все это составляет духовную культуру. Она хранит особую часть исторически накапливаемого опыта.

Развитие культуры, ее использование для решения проблем и передача опыта от поколения к поколению – важнейшая функция семьи, общества и государства. Для исполнения этой функции в обществе создаются и совершенствуются более или менее структурированные и управляемые системы воспитания, образования и просвещения.

Если люди не владеют культурой, то в их сознании легко могут воцариться ложные представления об окружающем мире и обществе, об их истории и закономерностях развития. Тогда они теряют способность бороться с наступлением хаоса, т.е. беспорядка во всех формах его проявления. А ведь борьба с хаосом – фундаментальное свойство и роль живой материи. Делает она это с помощью так называемых антиэнтропийных процессов. В них важную роль играет информация. Она содержится в генетических кодах и в так называемых социокодах, хранимых и развивающихся в культуре (подробнее см., например, статью «Культура» в [135]).

Беспорядок в умах быстро приводит к экономическому кризису и потере управляемости страной. Поэтому те исторические деятели, которым удавалось выводить свои страны из тяжелого социально экономического положения, первыми же своими распоряжениями предписывали улучшение образования. Более того, те правители, которых называют «великими», так или иначе, радели об образовании и просвещении своих подданных, а другие, сколько бы военных побед они ни одерживали, сколько бы ни присоединяли территорий, – как «великие» в историю не вошли. Потому что величие не в том, чтобы унижать других, а в том, чтобы возвышать своих граждан, и нет других подлинных средств для такого возвышения, кроме образования и просвещения.

Поскольку проблемы воспитания, образования и просвещения касаются всех, неудивителен широкий и постоянный интерес общественности к этим проблемам. Родители хотят знать, чему и как учат в школе их детей. Профессиональные сообщества и работодатели проявляют все большую озабоченность содержанием и качеством обучения в вузах и техникумах. На страницах газет и журналов, в радио- и телепередачах идут дискуссии на темы образования. Участники этих дискуссий – ученые, преподаватели, родители – сходятся в том, что качество обучения у нас во многом неудовлетворительно, и высказывают разнообразные идеи, как его улучшить. Чтобы понять эти идеи и оценить возможность и последствия их реализации, нужно знать основные педагогические концепции, закономерности учебного процесса, структуру и принципы функционирования образовательных систем. Но где почерпнуть нужные сведения? Казалось бы, на страницах книг, журналов и сайтов Интернета. Но мы не нашли в них удовлетворительных ответов на многие существенные вопросы, как например, такие:

• Какие смыслы вкладываются в понятия «воспитанный человек», «образованный человек», «просвещенный человек»?

• Что такое качество населения и чем оно определяется?

• Как благополучие общества и его членов связано с качеством населения?

• Что такое прогресс? Какая от него польза? Какой от него вред?

• Как прогресс общества зависит от просвещенности его членов?

• Зачем «гуманитариям» нужны естественнонаучные знания, а «технарям» – гуманитарные?

• Должно ли государство заниматься воспитанием?

• Каковы ступени образования? Каковы цели и задачи каждой ступени?

• В какой мере и на каких ступенях допустима профессионализация (профилизация, специализация) образования?

• Каковы роль, цели, задачи и содержание общего образования?

• Каковы цели просвещения?

• Какие институты (государственные, частные, общественные, религиозные) должны заниматься просвещением?

Выходит, что эти вопросы очень трудные. Но не зная ответов на них, граждане нашей страны вряд ли смогут наладить свою жизнь, как личную, так и общественную, в соответствии со стандартами XXI века. Думается, что в сложившихся условиях следует изучить мысли и дела великих деятелей прошлого, сформулировать их заветы и выделить то, что не утратило актуальности.

Мы пишем о борьбе идей и главное – о людях: ученых, педагогах, просветителях – героях и жертвах этой многовековой борьбы. Почти никакая из концепций, относящихся к воспитанию, образованию и просвещению не стала общепринятой и утвердившейся на долгие времена. Поэтому их можно трактовать только в развитии, т.е. выяснять, как в течение многих столетий изменялись представления о воспитании, образовании и просвещении и формировались общественные институты для их реализации. Заметим, что в данном случае исторический метод не только адекватен предмету исследования, но и дает результаты, наиболее удобные для восприятия широким кругом читателей, поскольку, как писал выдающийся французский историк и герой Сопротивления Марк Блок (1886–1944), «…в отличие от других, наша цивилизация всегда многого ждала от своей памяти» [20, с. 56].

Эта книга – плод наших исследований тех событий и исторических процессов, которые повлияли на развитие образования и просвещения. Выяснилось, чтобы не упустить что-то существенное, в таких исследованиях нужно стараться как можно меньше и реже выходить за пределы культурного опыта исследователя. Поэтому мы ограничиваемся изложением истории той части отечественного образования и просвещения, которая развивалась на русском языке.

Наибольшее место в книге заняло все, что относится к образованию, меньшее – к просвещению, поскольку оно возникло много позже.

Воспитание зародилось гораздо раньше образования, но его история бедна событиями, поскольку очень долго (в России практически до середины XIX в. проблемы воспитания и образования не разделяли, и было мало людей которые занимались бы только (или преимущественно) воспитанием и не занимались образованием (хотя бы начальным). Поэтому проблемы воспитания заняли сравнительно малую часть нашей книги, и слово «воспитание» не вошло в ее название.

C XVII в. стала развиваться та наука, которую мы знаем теперь. С тех пор образование и наука были призваны идти рука об руку. Но их должному взаимовлиянию ставились многие преграды, и даже сейчас нельзя сказать, что научные достижения своевременно и адекватно отражаются в образовании, а образование готовит таких исследователей, которых требует наука. Тем не менее, она оказывает заметное влияние на образование и просвещение. Это влияние описано во многих разделах нашей книги, и слово «наука» вошло в ее название.

Мы надеемся, что в нашей книге

•  учащиеся и их родители найдут подходящие им точки зрения, с которых они смогут оценивать все, что происходит в школе или вузе, и формулировать обоснованные требования к улучшению образования;

•  любители истории не только узнают о важных процессах и замечательных людях, о чем мало говорится в нашей популярной и даже учебной литературе, но и откроют для себя нечто новое в том, что многим представляется хорошо известным;

•  преподаватели школ и вузов, если их не в полной мере удовлетворяет существующее положение, смогут лучше понять причины этого недовольства, а также использовать некоторые общие положения и конкретные методические рекомендации великих предшественников;

•  историки образования обнаружат некоторые новые (или забытые ими) факты и закономерности развития педагогической теории и практики обучения;

•  ученые-дидакты, методисты, студенты и аспиранты педагогических специальностей прочитают что-то, созвучное их размышлениям, заинтересуются какими-то идеями и пожелают их развивать или критиковать, вдохновятся на новые исследования и педагогические эксперименты.

Мы надеемся также, что наша книга окажется полезной не только читателям, так или иначе связанным с образованием, но и всем тем, кто интересуется историей российского общества, биографиями наших выдающихся соотечественников, а также сутью и генезисом их идей. Нам представляется, что в книгах об истории неоправданно много места отведено деятельности царей и войнам в ущерб фактам из жизни общества. Хочется, чтобы утвердилось понимание того, что страна – это одно, а ее государство – совсем другое. История страны гораздо богаче деятелями и событиями, чем история ее государства. Поэтому трудно себе представить, что одна или даже несколько книг могут объять все аспекты истории страны, особенно такой, как Россия. В нашей книге мы пытаемся описать лишь то, что связано с историей образования, науки и просвещения.

При написании книги мы использовали информацию из очень многих источников. В ряде случаев эта информация достоверная, исчерпывающая и ее легко найти. Тогда мы приводим лишь основные результаты, полагая, что их достаточно при первом чтении. В некоторых других случаях выяснилось, что приводятся сведения, которые не являются достоверными. Мы старались проверять всю ту информацию, которая играет существенную роль в книге. По разным причинам не всегда удавалось добиться уверенности в ее достоверности. Поэтому мы приносим извинения нашим читателям и надеемся, что они простят нам невольные пробелы и ошибки. Электронная версия этой книги будет постоянно уточняться и пополняться.

Мы не ставили своей целью изложить сформировавшиеся в ходе нашего исследования представления о закономерностях и целях развития педагогической науки и практики и описать пути их развития в XXI в. Для этого существуют научные журналы. Нашей целью было предложить читателю материал для осмысления философско-педагогических идей великих деятелей прошлого и для определения тех трудных, но таких необходимых шагов, которые должно сделать наше общество, чтобы российские системы образования и просвещения смогли решать те задачи, которые перед ними ставят вызовы XXI века. При этом в качестве основного критерия оценки достоинств и недостатков российского образования и просвещения мы предлагаем взять то, как они способствует повышению качества населения.

Книга содержит Предисловие, Введение, пять глав, Заключение, Приложение, Библиографический список и Именной список.

Во Введении раскрывается смысл каждого из основных понятий (обучение, воспитание, образование и просвещение). Для этого исследуются отношения, в которых они находятся друг с другом. Эти отношения возникали и изменялись в ходе исторического процесса вместе с тем, как развивалось воспитание и образование – виды деятельности, порожденные и формировавшиеся биологической и позже социальной эволюцией. Обсуждаются вопросы, связанные с содержанием и методами обучения и воспитания, а также роль образования и просвещения в развитии общества.

Первая глава посвящена истории образования и просвещения в допетровской Руси IX –ХVII вв.). Мы выясняем уровень грамотности населения, количество школ и содержание даваемого ими образования, анализируем воздействия государства и церкви, а также другие факторы, влияние которых тормозило или ускоряло развитие образования и просвещения.

Во второй главе мы констатируем, что к концу XVII в. на путях развития многих институтов Российского государства обнаружились тупики. Коренная смена этих путей неразрывно связана с именем Петра I и его преобразованиями, затронувшими все стороны жизни российского государства и общества. Мы анализируем те из них, которые относились к образованию, науке и просвещению. Значительное место отведено М.В. Ломоносову и его роли в развитии российской науки, образования и просвещения. Затем мы пишем о периоде «просвещенного абсолютизма», в России неразрывно связанном с правлением Екатерины II. В эти годы формировалась новая когорта просветителей, в числе которых были И.И. Бецкой, Е.Р. Дашкова, Н.И. Новиков, Д.И. Фонвизин, А.Н. Радищев, и мы подробно описываем их деятельность.

Третья глава посвящена первой половине XIX в. Тогда Пушкин полагал, что Россия может «в просвещении стать с веком наравне». Верна ли эта оценка? Насколько справедливым будет считать, что впервой половине XIX в. Россия делала большие шаги по пути образования и просвещения? Факты, изложенные в этой главе, и их анализ позволят читателю дать свои ответы на эти вопросы.

В четвертой главе речь идет о второй половине XIX в. С точки зрения на историю, которая принята в нашей книге, начало этого времени ознаменовали Манифест Александра II от 19 марта 1856 г. и широкая общественная дискуссия по проблемам образования.

В Манифесте впервые прозвучал призыв к просвещению: «да развивается повсюду и с новой силой стремление к просвещению и всякой полезной деятельности». В связи с обсуждением проблем образования мы уделяем особое внимание статье выдающего хирурга Н.И. Пирогова «Вопросы жизни». Она была напечатана в «Морском сборнике» в июле 1856 г. и стала сенсацией, ее обсуждали всюду, многие журналы публиковали выдержки из статьи и отклики на нее, вышли ее переводы на немецкий и французский языки.

В ряду Великих реформ (крестьянской, военной, судебной и др.) реформы среднего и высшего образования были одними из наиболее успешных и имевших долговременные последствия, несмотря на контрреформаторские усилия власти и некоторых слоев общества. Мы пишем о действиях противников реформ, анализируем причины их успехов в том, чтобы повернуть движение страны вспять, и последствия этих действий.

Для описываемого периода характерно, что борьба за школу и просвещение шла между властью и обществом. В этой борьбе, может быть, впервые в российской истории ведущую роль играли не правители и министры, а ученые, литераторы, педагоги, земские деятели – люди новой России, готовящейся стать «вровень с веком». Многим из них мы посвятили значительную часть четвертой главы и отдельную книгу [75].

В пятой главе речь идет об образовательной политике государства и деятельности общества на рубеже XIX–ХX вв. Мы выясняем, в какой степени политика государства отвечала образовательным потребностям развивающегося российского капитализма, что способствовало и что препятствовало ее реализации, а также насколько эффективными были предпринимаемые меры. Вместе с тем большое место занимает описание образовательной и просветительской деятельности наших выдающихся соотечественников и зарождавшихся институтов гражданского общества.

Мы пишем о том, как создавались театры, музеи и художественные галереи, устраивались выставки, как на деньги благотворителей открывались учебные заведения, больницы, приюты и учреждались стипендии для неимущих студентов, как расширялась издательская деятельность, в том числе, просветительская, устраивались библиотеки и читальни. Особое внимание уделено деятельности Всероссийского учительского союза и других педагогических сообществ.

В Заключении мы приводим тезисы, приглашающие читателя к размышлениям и выводам о судьбе нашей страны и о роли, которую в ее истории играли или могли сыграть образование и просвещение.

Приложение посвящено истории педагогической мысли в России и становлению научной педагогики во второй половине XIX – начале XX в. (До середины XIX в. педагогические идеи, порожденные практическими проблемами воспитания и обучения, высказывались в разнородных источниках и не были объединены в раздел науки, имеющий свой предмет и свои методы исследования.) Мы выясняем связь зарождения и быстрого развития отечественной педагогики с тем, что в начале 60-х гг. XIX в. перед государством и обществом встали задачи массового образования. Показано, как наши соотечественники развивали и углубляли идеи российских мыслителей прошедших столетий и европейских педагогов-классиков XVII–ХIX в. – Коменского, Песталоцци, Гербарта, Дистервега и др. Большое место в этой главе занимают цитирование и анализ тех педагогических трудов наших великих предшественников, которые приобрели особую значимость в наше время.

Библиографический список содержит названия тех публикаций, которые мы использовали при написании этой книги. Многие из них будут полезны читателю, желающему углубить свои знания.

Именной список призван помочь читателю, когда он использует нашу книгу для справок.

Необходимо, чтобы каждый родитель, педагог, ученый, студент и школьник – любой человек, интересующийся историей, проблемами и перспективами развития России, – мог прочитать какой-нибудь обширный, основательный и честный труд, питающий глубокие размышления о ее судьбах. Надеемся, что наша книга не только окажется полезной сама по себе, но и послужит делу создания таких произведений.

На написание этой книги вдохновляющее воздействие оказали наши плодотворные дискуссии с И.И. Бавриным, Я.А. Ваграменко, М.Б. Воловичем, В.А. Гусевым, Л.Д. Кудрявцевым, Г.Б. Лудиной, Н.И. Мерлиной, В.И. Михеевым, С.А. Розановой, Н.Х. Розовым, А.Г. Яголой и другими коллегами. Всем им мы глубоко признательны.

Мы благодарны А.Б. Урину и И.А. Урину за внимательное чтение рукописи, полезные замечания и обсуждения.

Книга создана в рамках проекта EduXXI, начатого О.В. Зиминой и А.И. Кирилловым в апреле 1999 г.

* * *

Введение

Когда употребляются термины, постоянно встречающиеся в разговорах просвещенных людей, надо стараться их определять и употреблять, сохраняя тот смысл, который им чаще всего придается.

Томас Роберт Мальтус

Книгу об истории образования и просвещения естественно начать с разъяснения того, что эти термины означают. Авторитетнейший источник толкований – это Федеральный Закон, в данном случае – Федеральный Закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». В нем сказано, что

1)  образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов;

2)  воспитание – деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства;

3)  обучение – целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни.

Заметим, что по Закону образование – это процесс и результат, а воспитание – только деятельность. Видимо, Законодатель забыл, что воспитание, как и образование, является и результатом, и ценностью. Совершенно непонятно, почему обучение – лишь организация деятельности по овладению знаниями, т.е. сама передача опыта, знаний и т.д. исключается. Но тогда такое определение обучения вступает в противоречие с определением образования.

Очевидно, что приведенные в Законе разъяснения основных понятий существенно и весьма характерным образом отличаются от научных определений. Поэтому они непригодны для нашей книги. В самом деле, термин «образование» в Законе не разъясняется, а лишь (правомерно) увязывается с терминами «воспитание» и «обучение». Но образование и воспитание, как целенаправленные процессы, являются частными случаями обучения. По Закону образование включает в себя воспитание, чтобы утвердить право государства заниматься воспитанием своих граждан. Об этом прямо сказано в разъяснении термина «воспитание». Напротив, в чьих интересах происходит обучение, в Законе не сказано. Очень странно, что в разъяснении понятия «обучение» дважды указана одна и та же цель: овладение компетенцией и приобретение опыта применения знаний в повседневной жизни.

На самом деле термин «обучение» является основным, допускающим научное определение, а «воспитание», «образование» и «просвещение» как целенаправленные процессы определяются через него². Отсюда следует, что раскрыть смысл каждого из четырех терминов можно только исследовав отношения, в которых они находятся друг с другом. Эти отношения возникали и изменялись в ходе исторического процесса вместе с тем, как развивалось воспитание и образование – виды деятельности, порожденные и формировавшиеся биологической и позже социальной эволюцией.

Обучение свойственно не только человеку. Другие живые существа, от низших хордовых до млекопитающих, обучают своих детей, вырабатывая у них условные рефлексы, базирующиеся на безусловных. Взрослые существа тоже обучаются (иначе их нельзя было бы дрессировать).

Анализ конкретных примеров обучения показывает, что его сущностью является управляемая передача и обработка информации двух видов. К первому относится информация о том, что, как и зачем делают (или должны делать) в различных ситуациях. Ко второму виду относится информация о свойствах природных, социальных и технических объектов.

Часто обучение понимается несколько иначе: как процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков деятельности, основное средство подготовки человека к жизни [22]. Заметим, что здесь не сказано, что обучение – процесс управляемый, и вместо информации говорится о знаниях, умениях и навыках (так называемых ЗУН'ах). Вообще, для определения в нем слишком много существительных, причем таких, смысл которых подлежит разъяснению. В первую очередь это относится к словам «знание», «умение» и «навык».

Что такое знание? О смысле этого термина существуют разные мнения. А что значит уметь? Разумеется, знать, как что-то сделать. А знать – это уметь отвечать на вопросы. Правомерно ли то, что у нас знания и умения трактуются как разные понятия? Не следует ли обратить внимание на то, что «острый галльский смысл» позволяет во французском языке вместо наших глаголов «знать» и «уметь» обходиться одним глаголом «savoir» и, например, знать историю – это savoir l'histore , а уметь плавать —savoir nager?

Английское «know-how» (знать как) часто употребляется без перевода, когда речь идет об умении что-то сделать. Вместе с ним в английском языке существуют «know-what» (знать что) и «know-why» (знать почему). Следовательно, английский глагол «know», как «savoir» и его аналоги в других языках, выражает некоторый фундаментальный смысл, мерцающие оттенки которого в русском языке передаются то глаголом «знать», то глаголом «уметь». По нашему мнению, этот смысл, был выявлен в XVII в. выдающимися философами Фрэнсисом Бэконом и Томасом Гоббсом в обсуждениях тезиса «Scientia potentia est» (на русский язык обычно переводится как «Знание – сила»): знание и умение – две составляющие единого целого. Нет подлинного знания без соответствующих умений, ибо только практика является критерием истины, и каждое интеллектуальное умение основывается на знании (как минимум, знании алгоритмов).

Приняв во внимание, что навык – это доведенное до автоматизма умение [22], мы заключаем, что понятия «знание», «умение» и «навык» целесообразно использовать не в определении понятия «обучение», а для характеристики информации, которая усваивается в процессе обучения.

Обучение происходит в интересах индивидуума и в интересах социума. Например, детей некоторых хищников учат охотиться и в одиночку, и стаей. В обучении человека индивидуальный и социальный компоненты особенно развиты и взаимосвязаны. Но так было не всегда. Социальный компонент расширялся по мере развития производства и общественных отношений. Важной вехой на этом пути явилось то, что обучение стало обязанностью государства.

Возвращаясь к нашему определению обучения, заметим, что оно не дает ответы на следующие три вопроса:

1)  от кого к кому передается информация?

2)  кто или что ее обрабатывает?

3)  кто управляет процессом ее передачи и обработки?

Разъяснение понятия «обучение», конечно, должно давать ответы на эти вопросы. Но эти ответы будут разными для разных видов обучения, для разных исторических периодов и для разных педагогических систем. Например, длительное время информация передавалась исключительно от учителя к учащемуся. Однако с изобретением книгопечатания и по мере появления и совершенствования учебников, учебных пособий, справочников, энциклопедий и другой подобной литературы, а потом и аналогичных электронных средств, учитель перестал быть единственным (и даже главным) источником информации.

А кому передается информация? Казалось бы, ответ прост: ученику. Но кто является учеником? Появление человеко-машинных технологий привело к тому, что во многих видах обучения его объектом становится тандем «человек + его компьютер» (см., например, [68]). Часть информации передается и обрабатывается человеком, а другая часть передается его компьютеру. Ученик, обрабатывая информацию, овладевает ею. Учитель тоже может обрабатывать информацию, прежде чем передавать ее обучаемому, чтобы адаптировать ее к его актуальным возможностям.

Вопрос о том, кто управляет передачей информации в процессе обучения, тоже сложный. Приверженцы одних педагогических воззрений полагают, что управляет исключительно учитель, а ученик может воздействовать на процесс своего обучения только посредством обратной связи. Она устанавливается, когда ученик задает вопросы или при анализе результатов контрольных работ. В XX в. Джон Дьюи и его последователи, сторонники так называемой педоцентрической системы обучения³, полагали, что обучаемый имеет право и может гораздо сильнее влиять на процесс своего обучения, вплоть до того, чтобы полностью определять его содержание и форму. Упомянем еще, что процессом обучения управляют еще и администрации учебных заведений, а также органы государственной власти (посредством законов, программ, стандартов и финансовых рычагов). В некоторых случаях в управление процессом обучения включаются родители и, косвенно, общественность.

Мы видим, что вышеприведенные три вопроса все еще требуют подробных исследований. Поэтому нецелесообразно включать возможные ответы на них в определение обучения, даже и в косвенной форме, например, указывая, что обучение есть «деятельность учителя и учащихся» [166] или что это процесс, проводимый «под руководством преподавателей» [22].

Очень важно иметь в виду, что термин «обучение» устарел. Вместо него целесообразно использовать термин «педагогический процесс». Он был введен выдающимся теоретиком педагогики П.Ф. Каптеревым (в 1915 г. он заменил термин «педагогический процесс» на «образовательный процесс»). Мы понимаем педагогический процесс как специально организованное взаимодействие обучающего и обучаемого поколений с целью передачи обучающим поколением и освоения обучающимся опыта, необходимого для жизни в обществе.

Обратимся теперь к воспитанию. Его определяют как процесс (деятельность), как результат этого процесса, как система и как ценность. Как целенаправленный процесс, воспитание в каждый момент является неким обучением. Поэтому оно есть система взаимосвязанных процессов обучения. В них передается информация об опыте предшествующих поколений, старшие учат младших. Передаваемая и обрабатываемая в процессе воспитания информация черпается в духовной культуре, т.е. содержит фрагменты ценностей, верований, представлений, норм, обычаев, а также способов простых видов деятельности. (Способы сложных видов деятельности передаются в процессах образования.)

Воспитание имеет целью сформировать у воспитуемого некоторый запланированный комплекс рефлексов, называемый личностью или индивидуальностью. Этот комплекс предполагается необходимым и для блага воспитуемого, и для блага того социума, в который он вольется. Но между личным и общественным есть противоречия, и не всегда понятно, что есть благо, а что – нет. Поэтому о воспитании постоянно спорят и в семьях, и в обществе.