Kitobni o'qish: «Педагогика здравого смысла»

Shrift:

Издание подготовлено при поддержке РГНФ, проект № 15–06–10942а «Научное наследие А.А. Леонтьева»

Издание выполнено при поддержке РГНФ, проект № 16–06–16025

* * *

Вопросы образования и педагогической психологии в работах А.А. Леонтьева

Алексей Алексеевич Леонтьев (1936–2004) оставил заметный след во многих науках о человеке. Можно долго и аргументированно спорить, в какую научную дисциплину правильнее всего «записывать» этого ученого и в какой из областей его научные заслуги наиболее весомы. А.А. Леонтьев получил филологическое образование, приобрел мировую известность прежде всего как лингвист и специалист по методике преподавания иностранных языков. Затем его интересы смещаются в область психолингвистики и социальной психологии, по которой он защитил вторую докторскую диссертацию, а затем – общей психологии и этнологии. С середины 1990-х годов педагогика начинает занимать центральное место в интересах А.А. Леонтьева, а в последние годы перед смертью стал виден его масштаб как методолога гуманитарных наук. Впрочем, в его творчестве грани между различными дисциплинами оказывались успешно преодолены; в своем выступлении на конференции, посвященной 70-летию А.А. Леонтьева, А.Г. Асмолов метко охарактеризовал его как одного из последних представителей гуманитарного энциклопедизма, не вписывающегося в дисциплинарные рамки (Асмолов, 2008), которые вообще для гуманитарных наук весьма относительны. И не сговариваясь с А.Г. Асмоловым и друг с другом, А.А. Леонтьева сравнивают с мыслителями Возрождения другие авторы воспоминаний о нем – его старый друг, известный белорусский психолог Я.Л. Коломинский (2008) и легендарный многолетний декан факультета журналистики МГУ Я.Н. Засурский (2008). В недавней публикации (Асмолов, 2016) А.Г. Асмолов описывает А.А. Леонтьева как «человека-мост», простраивающего связи между культурно-деятельностной методологией познания, когнитивными науками и современными теориями коммуникации.

Будучи сыном прославленного А.Н. Леонтьева, он был обречен на сравнение с ним и пребывание в его тени, долгое время не позволявшее оценить адекватно его вклад в науку. Именно это и стало причиной, по которой он в молодости отверг научную карьеру психолога и поступил на другой факультет, избегнув так называемой семейственности. При этом он никогда не отрицал огромное влияние отца на его профессиональное и личностное становление. Встречаясь с упреками в отсутствии психологического образования, он отшучивался: «Зато у меня есть психологическое воспитание!» Став ученым, он успешно развивал психологические воззрения А.Н. Леонтьева и его школы в смежных областях, которые ранее были довольно слабо затронуты влиянием идей психологии деятельности. Так возникли прочно связанные с именем А.А. Леонтьева теория речевой деятельности и теория общения как деятельности, а также целый ряд других плодотворных идей. И через четверть века после смерти А.Н. Леонтьева Алексею Алексеевичу, который готовил в 2003 году празднование его столетнего юбилея, удалось, по сути впервые за это время, заставить школу А.Н. Леонтьева почувствовать себя единым целым.

Если вклад А. А. Леонтьева в лингвистику и психолингвистику, а также в социальную психологию получил достойную оценку и признание, то его разработки последних лет жизни, касающиеся общей педагогики, не были еще никем проанализированы и систематизированы. Они впервые публикуются в виде отдельной книги, которая позволяет системно представить педагогическое наследие А.А. Леонтьева – всеохватывающую и хорошо сбалансированную концепцию, вобравшую в себя практически все ценное из взглядов реформаторов российской педагогики последних десятилетий.

Жизненный путь А.А. Леонтьева

Кратко представим основные вехи научной биографии А.А. Леонтьева (полный вариант см.: Леонтьев, Леонтьева, 2007; Леонтьев, Леонтьева, Тарасов, 2016).

Алексей Алексеевич Леонтьев родился 14 января 1936 года в Москве. Он был единственным ребенком Алексея Николаевича Леонтьева и его жены Маргариты Петровны (в девичестве – Лобковой).

Окончив школу в 1953 году с золотой медалью, А.А.Леонтьев уже знал, что хочет быть ученым, но с трудом принимал решение о факультете – думал и об истории, и об органической химии, и о языкознании, и о психологии. В итоге поступил на романо-германское отделение филологического факультета МГУ Университет он окончил в 1958 году. Его дипломная работа получила высокую оценку; благодаря ей А.А. Леонтьев в виде исключения был сразу принят на работу в Институт языкознания АН СССР. Кандидатская диссертация по филологическим наукам, которую А.А. Леонтьев «без отрыва от производства» подготовил и защитил в 1963 году, была посвящена общелингвистическим взглядам И.А. Бодуэна де Куртенэ. Уже в 1968 году Алексей Алексеевич защитил диссертацию на соискание степени доктора филологических наук по теме «Теоретические проблемы психолингвистического моделирования речевой деятельности», причем еще до ее защиты у него вышло 9 монографий на разные темы, многие из которых переиздаются и сейчас. Именно с психолингвистикой чаще всего связывают имя А.А. Леонтьева, по праву считая его основателем этой дисциплины в нашей стране.

В то же самое время А.А. Леонтьев стал сотрудником образованного при МГУ Научно-методического центра русского языка; занимался и более общими вопросами психологии и методики преподавания иностранных языков. В течение нескольких лет он возглавлял интенсивное обучение иностранным языкам в СССР в качестве председателя Научно-методического совета по интенсивному обучению иностранным языкам при АПН СССР. В 1990 году А.А. Леонтьев избран генеральным секретарем Международной ассоциации коллективного содействия изучению языков. С 1995-го – член Совета по русскому языку при Президенте Российской Федерации, а затем при Правительстве Российской Федерации.

Проблематика психолингвистики и речевого общения, пограничная между языкознанием и психологией, привела его к углублению в чисто психологические проблемы, и в 1975 году он защитил диссертацию на соискание ученой степени доктора психологических наук по теме «Психология речевого общения». В том же году А.А. Леонтьев покинул Институт языкознания и перешел во вновь образованный Институт русского языка им. А.С. Пушкина на должность заведующего кафедрой методики и психологии.

В 1986 году, вплотную занявшись проблемами преподавания иностранных языков в школе и вузе, А.А. Леонтьев переходит на должность профессора кафедры методики преподавания иностранных языков факультета иностранных языков Московского государственного педагогического института им. В.И. Ленина (ныне Московский педагогический государственный университет). С этого времени вопросы образования, которыми он занимался с начала 70-х годов, становятся для него одним из главных приоритетов. А.А. Леонтьев был членом президиума правления Педагогического общества РСФСР, руководителем секции «Массовые коммуникации в обучении и воспитании». С 1988 до 1991 года был членом Временного научно-исследовательского коллектива «Школа» (заведовал там лабораторией языкового образования), участвовал в подготовке многих документов по содержанию российского образования. С 1994 года – ректор созданного им Института языков и культур им. Л.Н. Толстого. В 1992 году А.А. Леонтьев избирается действительным членом Российской академии образования, а в 1997-м – действительным членом Академии педагогических и социальных наук. С 1997 года – научный руководитель Межрегиональной общественной организации «Школа 2000» (впоследствии – «Школа 2100»), разработки которой вплоть до недавнего времени реализовались в виде учебников, программ, методических разработок в более чем 4000 школ России.

В 1998 году А.А. Леонтьев принимает приглашение стать профессором факультета психологии МГУ, где работает вплоть до своей неожиданной скоропостижной смерти в 2004 году. Список научных работ А.А. Леонтьева включает около 900 названий, в том числе около 30 книг, причем его работы продолжают и продолжают выходить.

Вопросы педагогической психологии в работах 1970-х годов

Взгляды А.А. Леонтьева на вопросы педагогики и педагогической психологии развивались как плоть от плоти деятельностной теории. Вместе с тем он никогда не был склонен к противопоставлению одних взглядов другим, для него важнее были моменты сходства взглядов разных авторов и направлений, особенно тех, которые разделяли общие ценности и общий взгляд на человека; он прослеживал истоки актуальных сегодня взглядов до воззрений классиков педагогической мысли.

Обращение его к педагогическим проблемам началось в 1970-е годы в контексте, во-первых, проблемы обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному и, во-вторых, в контексте изучения закономерностей общения, частным случаем которого выступало педагогическое общение, общение учителя с учеником. По свидетельству самого А.А. Леонтьева (1996, с. 8), само понятие «педагогическое общение» ввели одновременно и независимо друг от друга сам А.А. Леонтьев и В.А. Кан-Калик в 1976–1977 годах, а в 1979 году вышло первое издание брошюры А.А. Леонтьева «Педагогическое общение» (второе, расширенное издание: Леонтьев, 1996) и книга В.А. Кан-Калика «Основы профессионально-педагогического общения» (1979).

Уже в этой книге А.А. Леонтьев определяет процесс обучения как совместную разделенную деятельность учителя и учеников (1996, с. 45) и выдвигает основные принципы построения обучения, которые получили разработку в его более поздних и более общих концепциях:

A. Принцип активности: учащиеся должны выступать как равноправные соучастники учебного процесса, а не как пассивные объекты манипулирования. Б. Принцип креативности: активность учащихся должна носить не репродуктивный, а продуктивный характер.

B. Принцип коллективности: учебный процесс должен выступать как коллективный процесс, в котором учащиеся вступают во взаимные отношения, ведущие к их взаимному обогащению.

Г. Принцип проблемности: учебный материал, предлагаемый для усвоения, должен даваться как способ решения той или иной задачи.

Д. Принцип развивающего обучения: решаемые задачи должны стимулировать ученика к движению вперед.

Е. Принцип мотивированности и

Ж. Принцип индивидуализации вряд ли нуждаются в комментариях (см.: Там же, с. 46–48).

Обращение к вопросам преподавания языков привело А.А. Леонтьева к вопросам методики преподавания и дидактики, и он, опираясь на идеи Л.С. Выготского, Н.А. Бернштейна и А.Н. Леонтьева, закономерно пришел к выводу: «Мы обучаем не столько самому русскому языку, сколько речевой деятельности, средством которой является русский язык» (20016, с. 323). Мы не будем останавливаться здесь на этих идеях, на которые с тех пор опираются многие люди в разных странах, занимающиеся вопросами преподавания родного языка как иностранного. Значимость идей А.А. Леонтьева для этой области в полной мере рассмотрела его многолетний соратник Г.А. Китайгородская (2008).

Новые ориентиры российского образования и их исторические корни

Со второй половины 1980-х годов и особенно в 1990-е годы, с активизацией в России усилий по обновлению методологии образования, А.А. Леонтьев включается в эту деятельность с удвоенной энергией. Его новые работы в этой области охватывают теперь значительно больший круг масштабных вопросов, включая наиболее основополагающие.

А.А. Леонтьев вносит определяющий вклад в разработку новой образовательной программы «Школа 2000», которая вскоре изменила свое название на «Школа 2100». Статья, в которой А.А. Леонтьев обосновывал ключевые принципы этой программы, называлась «Педагогика здравого смысла» (Леонтьев, 2001 в, с. 379–404). Опора на здравый смысл явилась одним из ценностных оснований этого подхода. Другим таким основанием явилась опора на личность. А.А. Леонтьев подчеркивал, что психологическая теория его отца А.Н. Леонтьева – не просто теория деятельности, а теория деятельности – сознания – личности, причем чем дальше, тем больше акцент в этой теории смещается именно на личность, которая является основной категорией в этой триаде (Там же, с. 382). Для своего подхода он предлагает название «вариативный личностно-деятельностный подход» (Там же, с. 400).

Еще раньше, в 1985 году, в одной из статей А.А. Леонтьев писал, что в обучении должна, помимо всего прочего, реализовываться личностно-развивающая функция. «До сих пор задача формирования личности школьника часто связывалась лишь с воспитанием; применительно к обучению, как показывает анализ существующей психологической и педагогической литературы, еще не получила удовлетворительного решения. Между тем именно сейчас эта функция обучения выдвигается, пожалуй, на первый план» (см.: 20016, с. 335).

Тем самым А.А. Леонтьев преодолевает традиционное разделение воспитания и обучения. За первым закрепляется ответственность за воспитание личности, а второе от личности «освобождается». Такое расщепление он считает ошибочным. Личность объединяет обучение и воспитание, выступает стержнем образования. Если задуматься, что именно образуется в процессе образования, можно понять, что образуется прежде всего личность; образование – это образование личности. А.А. Леонтьев дает образованию в целом ряде статей и документов такое определение: «Образование – система процессов взаимодействия людей в обществе, обеспечивающая вхождение индивида в это общество (социализацию)» (например, см.: Там же, с. 444), подчеркивая, что это может происходить как в институциональных формах, так и в неинституциональных и может относиться как к знаниям, так и к личности.

«Важнейшая ценность в педагогике – это человек» (Образовательная программа… 2000, с. 16). Отсюда следует, что главной заботой системы образования выступает не столько система знаний, сколько формирование личности и деятельности. «Чтобы выпускник школы был востребован обществом при любых условиях, его надо не просто научить – не менее, если не более важно научить его учиться» (Там же, с. 15).

Обзор развития взглядов на построение системы образования в России в русле истории российской педагогической мысли (Леонтьев, 20006) позволяет увидеть предпосылки и корни такого понимания, начиная с К.Д. Ушинского. Ушинский подчеркивал, что главным предметом образования выступают не столько количество знаний и степень развития ума, сколько образ мыслей, чувств и поведение учащихся, а антропологической основой умственного и нравственного развития детей является самодеятельность, собственная деятельность ребенка. Усваиваемые ребенком знания и идеи должны складываться в светлый и обширный взгляд на мир и его жизнь (Там же, с. 85).

Другим его единомышленником выступает Л.Н. Толстой, многие педагогические идеи которого предвосхитили современные взгляды К. Роджерса (на которого, а также на А. Маслоу и В. Франкла А.А. Леонтьев ссылается в своих поздних работах), а именно идея о том, что ««образовывающий» и «образовывающийся» должны иметь единую цель, и важнейшая задача – в изучении условий совпадения их деятельности и факторов, препятствующих такому совпадению. «Все образование, по Толстому, должно быть подчинено идее гуманизации научного знания и формированию самосознания и самоопределения личности ребенка. Главная задача образования – способствовать самостоятельному творческому мышлению учащихся» (Там же, с. 86). Другими словами, во взглядах Толстого обнаруживается идея фасилитации личностного развития.

В числе других предшественников, которым нет возможности уделить здесь специальное внимание, А.А. Леонтьев разбирает П.Ф. Каптерева, П.П. Блонского, А.В. Луначарского, Л.С. Выготского, переходя затем к идеям предперестроечной «педагогики сотрудничества» и «Концепции общего среднего образования» ВНИКа «Школа», в разработке которой в 1988 г. он принимал заметное участие. Общая разделяемая А.А. Леонтьевым идеология образования, которая прослеживается от XIX века до наших дней, заключается в том, что центром образования является личность. «Личность есть процесс постоянного самоопределения человека в реальном мире, регулирующий познавательные процессы, поступки, переживания и т. п. Она первична по отношению к деятельности и сознанию» (Леонтьев, 20016, с. 440). Главная задача образования состоит в том, чтобы создавать условия для самообразования и саморазвития личности. Вместе с тем образовательная программа «Школа 2100» констатирует: «Сегодняшний школьник еще внутренне не готов к жизни в условиях самоопределения, активности и достоинства. Эту готовность в нем необходимо выращивать. (Еще важнее выращивать понимание социальной и личностной необходимости такой жизни у общества в целом. Люди должны осознать: мы живем уже в другом мире.)» (Образовательная программа… 2000, с. 15).

Отсюда вытекают и целевые установки образования, выражающиеся в идеальном образе выпускника средней школы.

A. Он должен быть готов к производительному труду, в том числе умственному.

Б. Он должен быть готов к непрерывному образованию.

B. У него должно сформироваться естественнонаучное и гуманитарное мировоззрение.

Г. У него должен быть определенный уровень общекультурного развития.

Д. У него должны быть сформированы личностные свойства, обеспечивающие его успешную адаптацию в обществе, социальную активность и социально-личностное развитие.

Е. У него должны сформироваться установка на творчество и умения творческой деятельности.

Ж. У него должны быть сформированы знания, установки и базовые умения педагогической деятельности (Там же, с. 17–18).

Принципы «педагогики здравого смысла»

Вот основные позиции концепции «педагогики здравого смысла» (Леонтьев, 20016, с. 381–401).

А. Личностно ориентированные принципы

1. Принцип адаптивности

Школа должна приспосабливаться, с одной стороны, к индивидуальным особенностям учащихся, с другой – к социокультурным изменениям среды.

2. Принцип развития

Задача школы – целостное развитие личности школьника, а не только его мышления, деятельности и сознания, создание условий для самореализации школьника и обеспечение готовности личности школьника к дальнейшему развитию.

3. Принцип психологической комфортности

Исключение по возможности всех стрессогенных факторов из учебного процесса и создание атмосферы, которая расковывает творческий потенциал и активность учеников.

Б. Культурно ориентированные принципы

1. Принцип картины мира

«Не набор и даже не система отдельных знаний ученика, а обобщенное, целостное представление о мире, о месте в нем общества и человека – вот основное в содержании обучения» (Там же, с. 384).

2. Принцип целостности содержания образования

3. Принцип систематичности

4. Принцип смыслового отношения к миру

Обучение должно быть ориентировано на выработку не только знаний, но и отношения к этим знаниям.

5. Принцип ориентировочной функции знаний

Знание служит ориентировочной основой для различных видов деятельности.

6. Принцип опоры на культуру как мировоззрение и как культурный стереотип

«Овладение культурой предполагает знание некоторого набора или системы фактов о мире, владение некоторой системой ориентиров и умений, которые обязательны (в социально-психологическом смысле) для любого члена общества или социальной группы в сегодняшних условиях» (Там же, с. 388).

В. Деятельностно ориентированные принципы

1. Принцип обучения деятельности

«Мы учим деятельности – не только действовать, но и ставить цели, уметь контролировать и оценивать свои и чужие действия» (Там же, с. 388).

2. Принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации

3. Принцип перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика (зона ближайшего развития)

4. Принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие

5. Креативный принцип, или принцип формирования потребности в творчестве и умений творчества

Это касается всех видов творчества – технического, научного, художественного, педагогического. «Только тот человек может полноценно действовать в изменяющемся мире, изменить этот мир, внести в него что-то новое, который способен самостоятельно выйти за пределы стандартного набора знаний, навыков и умений, сделать самостоятельный выбор, принять самостоятельное решение» (Там же, с. 390).

Г. Дополнительные принципы

1. Школа как часть образовательной среды

Учит не только школа, но и семья, сверстники, СМИ и многое другое. Школа не может успешно решать учебные и воспитательные задачи, если другие компоненты среды будут работать в противоположном направлении.

2. Готовность к дальнейшему развитию

Обучение должно создавать у школьника готовность к дальнейшему самостоятельному развитию. «В самом первом приближении это система свойств и качеств личности школьника, обеспечивающая потребность и возможность самостоятельного развития, прежде всего в рамках определенного возрастного периода и при переходе от одного возрастного периода к следующему» (Там же, с. 393). Это понятие оказывается крайне важным с учетом выдвинутого недавно положения о факультативном характере личностного развития после совершеннолетия (Леонтьев Д.А., 2013).

3. Принцип минимакса. Максимум оценок – минимум отметок. «Щадящая» система домашних заданий

«Школа обязана предложить ученику содержание образования по максимальному уровню. Ученик обязан усвоить это содержание по минимальному уровню» (Леонтьев, 2001, с. 394). Это позволяет вводить систему единых стандартов содержания образования без снижения общей планки образования.

Система изложенных принципов позволяет решать главную задачу современного образования: «Учить ребенка так, чтобы никакие, даже самые глубокие изменения в окружающем мире не смогли поставить его в тупик. Ориентировать ребенка на возможное будущее, в создании которого ему так или иначе придется участвовать, а не на мифологическое прошлое… и даже не на… как следует не осмысленное нами настоящее» (Там же, с. 393)

«Школа 2100» и концепция развивающего обучения

В программной статье «Педагогика здравого смысла» А.А. Леонтьев самоопределяется по отношению к другим подходам в русле «развивающего обучения», имея в виду под последним в первую очередь концепцию Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова и концепцию Л.В. Занкова. Здесь Алексей Алексеевич также акцентирует больше общность, чем различия. Эта общность включает не только общие корни – взгляды Л.С. Выготского, – но и целый ряд общих содержательных позиций.

Вот два основных отличия. Первое состоит в том, что концепции Эльконина-Давыдова и Занкова исследуют и реализуют на практике отдельные стороны учебного процесса. «Мы же стремимся, не сходя с позиций развивающего обучения, охватить все аспекты деятельности обучения (со стороны учителя) и деятельности учения (со стороны ученика), сделав основной акцент на обеспечении самостоятельности и творческой ориентации ученика в процессе учения» (Леонтьев, 20016, с. 396). Второе отличие состоит в том, что если концепция Эльконина-Давыдова, как и концепция Занкова, строит новую идеальную модель школы, то концепция, предлагаемая А.А. Леонтьевым, в большей мере учитывает сегодняшние реалии массовой школы и решает задачи построения модели развивающего обучения для переходного периода.

Гораздо больше общих моментов, которые А.А. Леонтьев находит со школой Эльконина-Давыдова:

• «Это, во-первых, сама основная идея развивающего образования и развивающего обучения, ориентация на приоритет в школьном образовании "всех форм воспитания личности учащихся, которые сами могут выступать в нем как подлинные субъекты своей деятельности" (Давыдов, 19966, с. 139).

• Это концепция обучения как формирования деятельности в широком смысле («обучение деятельности»). При этом мы, как и Давыдов, исходим из известной позиции Э.В. Ильенкова – что оптимальным путем овладения знанием является "деятельность, направленная непосредственно на предмет" и изменяющая его (Ильенков, 1991, с. 387). Правда, Ильенков противопоставляет этот подход позиции, согласно которой учебная деятельность направлена на образ предмета, а по Давыдову преобразование как раз и есть "изменение внутреннего образа объекта" (Давыдов, 19966, с. 24).

• Мы согласны с Давыдовым и в его понимании соотношения совместной и индивидуальной учебной деятельности, восходящем к Л.С. Выготскому.

• Мы согласны с ним и в понимании личности как творческого начала и необходимости для школы ориентироваться на развитие личности. Другой вопрос, что в самой концепции учебной деятельности проблема личности оказалась "отодвинутой" на второй план.

• Мы в принципе принимаем предложенное Давыдовым разделение эмпирического и теоретического (содержательного) обобщения. Однако нам кажется, что в концепции учебной деятельности это разделение переросло в противопоставление, и формирование теоретических обобщений стало осуществляться "с нуля", без всякой опоры на эмпирический опыт школьника (а он невозможен без эмпирических обобщений).

• Мы принимаем и понимание учения как присвоения индивидом форм культуры. Но, как уже было отмечено, культура как целое, образ мира школьника остались вне круга интересов В.В. Давыдова.

• Естественно, мы разделяем и восходящее к Выготскому понимание соотношения обучения и развития.

• Мы солидарны с Давыдовым, когда он указывает на необходимость сформировать мотивационный план учебной деятельности, но, как и он сам, считаем, что эта задача в рамках теории учебной деятельности еще не полностью решена» (Леонтьев, 20016, с. 397–398).

Общий вывод: «Между нашим подходом и концепцией В.В. Давыдова нет сколько-нибудь глубоких теоретических расхождений» (Там же, с. 399).

Отношение А.А. Леонтьева к концепции Занкова более сдержанное. Он выделяет четыре момента сходства, попутно отмечая внутренние противоречия этой концепции и недостаточно глубокую и полную разработанность некоторых основных моментов. Вместе с тем он находит и в ней ряд привлекательных и близких ему моментов (Там же).

Принципы воспитания

Отдельное внимание в программе «Школа 2100» уделено вопросам воспитания. Вслед за А.Г. Асмоловым (1990), противопоставившим «культуру полезности» и «культуру достоинства», и О.С. Газманом (1996), противопоставившим «педагогику необходимости» и «педагогику свободы», А.А. Леонтьев различает модель воспитания как манипулятивного воздействия государства и образовательных институтов на личность в интересах прежде всего государства и воспитания в интересах самого ребенка, предполагающего его право на самостоятельное принятие решений. Выступая за культуру достоинства и приоритет ценностей ребенка, А.А. Леонтьев дает следующее определение воспитания, отчасти снимающее остроту названного противопоставления: «Воспитание и есть управляемая система процессов взаимодействия общества и личности, обеспечивающая, с одной стороны, саморазвитие и самореализацию этой личности, с другой, соответствие этого саморазвития ценностям и интересам общества» (19996, с. 41). Собственно же «педагогика необходимости», по его мнению, «если не исчерпала себя, то не может обеспечить способность самостоятельной ориентировки ребенка и подростка в окружающем мире (включая систему социальных и межличностных отношений), самостоятельного выбора и принятия самостоятельных решений, в том числе касающихся собственной судьбы (биографии)» (Там же).

Главной мишенью воспитания поэтому выступает способность к социальному и личному творчеству, в том числе к творчеству самого себя, способность к самостоятельным выборам и решениям. Истоки этой мысли А.А. Леонтьев находит у П.Ф. Каптерева, писавшего о ценности саморазвития.

А.А. Леонтьев (19996) выделяет десять ключевых принципов воспитания.

1. Принцип социальной активности. И целью воспитания, и способом воспитания является не пассивное усвоение норм и ценностей, а способность к социальному действию. Речь идет «о выращивании определенного типа личности – личности, способной к самостоятельному выбору и самостоятельному принятию решений, способной противостоять внешнему давлению и отстаивать свое мнение, не ригидной, то есть способной изменять позицию при изменяющихся обстоятельствах, в то же время не адаптируясь пассивно к этому изменению, и т. д.» (Там же, с. 44).

2. Принцип социального творчества. Действие, которое совершает ребенок, должно быть актом его свободного выбора, свободного творческого волеизъявления.

3. Принцип взаимодействия личности и коллектива. «Надо добиваться того, чтобы социальные действия школьников входили в социальную жизнь общества как ее составная органическая часть» (Там же, с. 45).

4. Принцип развивающего воспитания. «Зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский) есть не только в обучении, но и в воспитании. Сначала решение принимается с помощью взрослого, затем оно становится полностью самостоятельным.

5. Принцип мотивированности. В основе воспитания должна лежать опора на мотивы ребенка. «Субъективно, для самого школьника, акт воспитания должен быть ответом на проблему – его собственную, личную, коллектива, общественную, государственную, общемировую» (Там же, с. 46).

6. Принцип проблемности. Воспитание должно строиться как совместное обсуждение вопросов, а не как готовые ответы на не существующие для ребенка вопросы.

7. Принцип индивидуализации. К ребенку неприменимы усредненные правила, необходим учет особенностей конкретного ребенка и возможностей его развития.

8. Принцип целостности воспитательного процесса. «Воспитание не может быть разложено по отдельным полочкам: на одной полочке – трудовое воспитание, на другой – этическое, на третьей – эстетическое…» (Там же, с. 48).

9. Принцип единства образовательной среды. Воспитание ребенка происходит не только в школе и в семье, но и в более широком социальном контексте, «его воспитывает вообще жизнь» (Там же).

10. Принцип опоры на ведущую деятельность. «Воспитание на различных возрастных этапах должно соответствовать ведущей деятельности, характерной для данного этапа, и психологическим возможностям и ограничениям, связанным с возрастными особенностями "самодеятельности" и рефлексии над собой и своим поведением и деятельностью» (Там же, с. 49).

В заключение А.А. Леонтьев подчеркивает особую роль психологии в построенном таким образом воспитании.

Стоит специально обратить внимание на статью, посвященную «горячей» теме патриотического воспитания (Леонтьев, 2002), где четко сформулированы принципиальные позиции по этому деликатному вопросу.