Kitobni o'qish: «Школа будущего, построенная вместе с детьми»

© Е.В. Тубельская, 2019

© ООО «Образовательные проекты», 2019

© ООО «Издательство „Первое сентября“», И.Е. Лукьянов, оформление, 2012

От редактора

Легенды о школе Тубельского ходят по стране тридцать лет. Посреди учительских разговоров где-нибудь в Новгороде, Новосибирске или Краснодаре вдруг начинают расспрашивать именно о ней: «А там действительно похоже на то, о чем они пишут в своих сборниках?»

Школа Тубельского стала символом движения авторских школ, показателем их сил, трудностей и достижений.

Конечно, в привычных измерениях она совсем не лучшая: ей не сравниться по «продвинутости» выпускников со знаменитыми физматшколами или лингвистическими гимназиями, у нее нет бассейнов и конюшен, в ней не преподают университетские профессора, она не выигрывала призов «Лучшая школа района» и не подчиняла себе школы окрестные.

Но она смелее и успешнее всех решала (и по большому счету решила) главный вопрос будущего: какой может стать достойная массовая школа в России, школа для всех, школа для самых разных детей. Устроенная на тех же материальных основаниях, что и самые обычные, но на совсем другом фундаменте идей. Школа, стремящаяся не научить одному и тому же, а помочь всем своим ученикам в чем-то самом существенном: понять нечто главное про себя, про жизнь и других людей, научиться тому, что пригодится именно тебе.

Многим знаком классический афоризм: «Образование – то, что остается, когда все выученное забыто». Но здесь в этом высказывании сумели увидеть не образец философского остроумия, а само собой разумеющуюся деловую задачу. Задачу, к которой каждый учитель должен подобрать свое профессиональное решение.

Раскрытая перед вами книга – о том, как создается такая школа.

…Александр Наумович Тубельский вспоминал так:

– С чего все начиналось? – с мысли о том, что странно не использовать наиболее естественные и эффективные по жизни формы образования – в сверстнических сообществах. А еще – с желания вести себя честно перед самими собой и исключить фиктивные регламентации и отношения.

Кто только не призывал к борьбе с формализмом! Но что происходит, если с ним не бороться, а взять и отменить? Немудреные завалы пустых заготовленных фраз, уроков поверх голов, бездушных мероприятий, бездумного исполнения инструкций – это ведь не пережитки и недостатки, а монументальный оборонительный рубеж, защищающий школу от жизненной стихии. Жизнь – это дома и во дворе, а здесь все строго, солидно и… понарошку. Разрушение этой дистанции оборачивается затоплением образования внешним хаосом и множеством личных проблем, в конечном итоге – либо крахом, либо принятием на себя школой настоящей ответственности за своих обитателей.

В этапах школьной биографии сменялись свои этапы тревог.

Первым был страх перед анархией. Несколько лет искали, придумывали, пробовали одновременно десятки разнонаправленных вещей, идей, людей, способов… А потом вдруг началось почти счастье. За пару лет разгул вседозволенности перебродил, вошел в берега и обернулся первоосновой той школьной демократии, где все со всеми научились ладить и договариваться. Дети стали меняться на глазах. Из школы их стало силой не прогнать. Грубость, агрессивность, разболтанность таяли – и вдруг заменились нежностью и трепетностью отношений. Все ожило, куда-то само поехало, завертелось по на ходу рождающимся орбитам…

Потом эйфория утихала, приходили страхи, что у чересчур развитых детей со знаниями, похоже, совсем не так здорово. Но тут как раз подросли классы, выпускники которых могли давать фору ребятам из отборных гимназий, по полкласса поступая в университет.

Впрочем, класс на класс не приходился, и академическая успеваемость год от года заметно менялась; в живой школе каждое поколение, похоже, будет искать и находить себя по-разному (и с точки зрения стремления к знаниям в особенности). Если хорошая школа обычно ассоциируется со стабильным уровнем успеха в обучении, то здесь успеваемость как раз оказывается величиной переменной, а вот разные эффекты происходящих с детьми личностных изменений довольно устойчивы.

То, что обычно рассматривается как дополнительные эффекты, как «пена» на регулярном процессе обучения, здесь стало сердцевиной образования, воздухом жизни школы. Тонкое и неисчислимое стало системным, а общеутверждаемая регулярность и поступательность в обучении все более переходили в разряд внезапных эффектов.

«Смотрите-ка, сколько они всего, оказывается, знают!» «И как это они всему научились?»

Прошло десять лет с тех пор, как Тубельский проходил по школьным коридорам, умудряясь за каждые десять шагов поболтать с дюжиной прохожих («и всех пролетапроползающих тоже»). Школа, которую невозможно было представить без Тубельского, продолжает плыть в будущее, в чем-то сделавшись осторожнее и печальнее, став чуть покладистее к внешнему давлению, более замкнутой в своих автономных пространствах. Но она остается собой – школой, в которой дети считают взрослых своими соратниками: «Все равно учитель в нашей школе сначала запомнит имена детей и много позже – фамилии; прежде всего будет заботиться об укладе и атмосфере в классе и школе; он подумает, как «прожить» с ребенком учебное содержание, а не вложить его в голову ученика; он будет мучиться над тем, как увлечь детей, привить им радость и жажду созерцания, размышления, познания (в том числе и самих себя); он может придумывать и воплощать свои замыслы без страха».

Но книга, которую вы держите в руках, – все-таки не про 734-ю школу. Про школу многое сказано, опубликовано, многое, уверен, еще будет написано ее учениками и учителями.

Это и не книга о Тубельском (такая книга тоже нужна, и надеюсь, появится на свет).

Перед вами книга самого Александра Наумовича. Та, которую он не успел составить и отредактировать при жизни, но успел написать.

Начиная собирать для этой книги статьи, заметки, записи выступлений, предисловия к сборникам, друзья Тубельского полагали, что написано им не так-то много, да и фрагментарно, импульсивно.

Но оказалось – стоило его строчкам и страницам собраться вместе, как они начали выстраиваться в ясное, последовательное, точное и выверенное изложение сути дела, тщательно подготовленное целое.

Потому мы постарались объединить работы Тубельского не подобием альманаха, а именно цельной книгой – какую, на наш взгляд, мог бы сделать сам Александр Наумович, если бы успел.

«Каждый ребенок уже несет в себе высокое предназначение, и следует помочь ему это предназначение осознать» – с этого тезиса начинает разворачиваться книга. Если же согласиться с такой мыслью, утверждает автор, то неизбежно в центре нашего внимания должны оказаться слова о воспитании достоинства, о самоопределении, об умении понимать себя и других, об умении быть свободным.

В воспитании свободоспособности человека нам в этом случае и предстоит признать основное содержание общего среднего образования. А то, что казалось «содержанием образования» прежде, предстанет перед нами именно учебным материалом, не целью, а средством, инструментом работы школы.

А далее, шаг за шагом, в книге рассматриваются ключевые идеи и направления действий, в которых придется разобраться, подступаясь к созданию вроде бы немыслимой «школы по программе ученика» (причем «программа» эта заранее ведь не известна и самому ученику).

Звучащие в этой книге варианты развернутых ответов на многие резко поставленные вопросы, разумеется, тоже не стоит изучать как сборник правил и рекомендаций. Перед нами – именно приоткрытый для нас способ мышления и действия, осмысленный опыт всестороннего подхода к чему-то главному в понимании школы.

Андрей Русаков

Бодался Тубельский с дубом (вместо предисловия ко второму изданию). Александр Асмолов

Начну с эпизодов своей жизни, произошедших в 1960-х годах, из времени «шестидесятников». Тогда я оказался участником одного общения – из тех моментов, которые задают горизонты жизни и становятся смысловыми акцентами биографии.

Это общение происходило в дачном поселке писателей Пахра. Бурно разговаривали двое: Эммануил Мандель, которого знают как поэта Наума Коржавина, и мой названный старший брат, муж моей сестры писатель Владимир Тендряков (а я, будучи десятиклассником, лишь изредка вставлял слова, не определяя ткань разговора).

Два человека говорили о многом, но спор шел о самоцензуре своих книг, своего творчества. Стоит ли править стихи, которые были написаны, но не публиковались в 1948-м, 1949-м, 1951-м годах? Да и вообще: стоит ли их печатать? Те стихи были полны юношеских иллюзий, а с приходящей зрелостью к любым ранним произведениям начинаешь относиться как к чему-то, возникшему в определенное время и созвучное именно тому времени – и историческому, и биографическому.

И тогда Наум Коржавин обронил пронзительную по точности фразу: «Никогда не предавайте своих стихов».

Второй эпизод касается разговора между всё тем же Владимиром Тендряковым, но уже с двумя другими героями – с Александром Исаевичем Солженицыным и Александром Трифоновичем Твардовским. Эти страстные собеседники на высоких тонах обсуждали вечную тему: тему права творческой личности на коммуникацию с тоталитарной системой. В центре беседы был животрепещущий и сегодня вопрос: можно ли совместить службу государству и служение человечности?

Думая об этом разговоре, я бы хотел сделать символом серии книг про общение таланта с властью название ставшего широко известным произведения Александра Солженицына «Бодался теленок с дубом». Название этой книги – парафраз судеб таких учёных, педагогов, писателей как Андрей Сахаров, Булат Окуджава, Владимир Тендряков, Александр Галич, Владимир Высоцкий, Юрий Трифонов и – Александр Тубельский. Каждый из них по-своему вступал в поединок, защищая право культуры на индивидуальность, право образования на собственное лицо.

Александр Тубельский бодался с дубом, отстаивая честь и достоинство детства. Когда обдумываешь феномен восхищения Тубельским с первого взгляда, то вспоминаешь, что он вовсе не производил впечатления былинного богатыря.

Мы впервые встретились с ним в лабиринтах Госкомитета СССР по народному образованию и «зацепились словами». Он знал меня, а я его ещё нет (поскольку только ещё начинал – а это был 1988 год – узнавать многих и многих на континентах образовательного мира); общаясь с Тубельским, я с ходу почувствовал справедливость формулы «мы с тобой одной крови – ты и я».

Что меня поразило? Символом общения с ним навсегда становилась его изумляющая (и изумляющаяся!) улыбка. Вспоминаются слова Станиславского, ключевые для понимания поведения актеров. Станиславский начинал на репетициях с фразы: «Чем вы меня удивите?»

Александр Тубельский (как выразительный человек) с ходу удивлял широтой души и открытостью сознания. Мы начали разговор, не обнюхивая друг друга, а с ходу нырнули в смыслы. Я занимался психологией личности, мечтал создать практическую психологию образования. Она рождалась как идеология поддержки разнообразия, неповторимости каждого человека в самых разных школах нашей страны.

Именно это я планировал делать.

А Тубельский делать этого не собирался. Потому что уже делал.

Те смыслы, что потом зазвучали в идеологии образования как самостояние, самоактуализация, саморазвитиеи (особенно подчеркну!) персонализация – всё то, что воспринимается нами как знаки взращивания свободного человека – для него уже было практическим делом, его школой.

С Тубельским не надо было обсуждать принципы выбора, вариативности, идеологию достоинства человека – поскольку своими поступками он всё это создавал сам вместе с командой своей школы. Командой, которая его вовсе не слушалась. Командой, которая его любила и восприняла его имя как проект школы.

…Когда школа начинает обладать Именем – это невероятно важно. Важно, в какой школе предстоит учиться: в школе с именем или в школе без имени – школе по номеру. И сейчас, как бы я ни копался в памяти, я не вспомню номер его школы – но я всегда знаю, что она школа Тубельского. Он не говорил, что именно такими должны быть школы во всей России. Невозможно клонировать школу Тубельского или других великих директоров. Авторские школы в России не стоит обижать затёртым словом инновации: это не инновации – это авторские проекты жизни, и это в тысячу раз ценнее, чем инновации.

Впрочем, это ведь и авторские проекты личности; школа Тубельского – это и авторский проект его собственной жизни.

Он шёл наперекор любым трудностям и делал свой мир.

Он привечал людей своей неповторимой улыбкой и помогал раскрывать сердца.

И с этой же своей улыбкой Тубельский бодался с огромной махиной «бездетной» (как он говорил) и жестокой системы образования.

«И чем вы собираетесь доказывать ваши утверждения?» – спрашивали его иронично. «Давайте сэкономим время на доказательствах. Приходите в школу и смотрите» – обычно отвечал Александр Наумович. («И доказательств никаких не потребуется» – просто надо увидеть; помните, как в «Мастере и Маргарите»: в такой-то день весеннего месяца нисана в белом плаще с кровавым подбоем Понтий Пилат и т. д.)

…Тубельского часто представляли Дон Кихотом. Но он не воевал с ветряными мельницами. Это Дон Кихоту везло – его грозные великаны были только в воображении. А перед Тубельским были не мельницы, а крепости образования, на которые он шёл с улыбкой, со страстью, посвящая этому всю драматургию своей судьбы.

Педагогика развития личности, педагогика свободы, культурно-историческая педагогика достоинства – это страстная, драматичная педагогика.

И сегодня вопреки многому грустному, что происходит вокруг, вопреки рецидивам варварства, регресса и обезличивания, вопреки экспансии средневековых орденов «скрепоносцев» и «особистов» (фанатиков «особого, единственно-правильного пути») по глубинному смыслу важны такие гражданские подвиги как подвиг Александра Тубельского, действовавшего по известной формуле героев Стругацких: «Вижу цель, верю в себя – иду сквозь стену».

Вижу дуб, вытираю лоб и – с улыбкой! – как по дубу р-раз!

В этом был весь Тубельский. Когда он распалялся, то, казалось, что был способен пробиться через все заслоны. И от него – как от неповторимого мастера воодушевляющей передачи смыслов – это распаление передавалось учителям и ученикам, отстаивавшим принципы человеческого достоинства.

…Вновь выходит его книга. И эта книга – доказательство возможности невозможного.

Сейчас отовсюду слышится: да вы что! Взгляните за окно, какие авторские проекты, какие инновации! Встраивайтесь в шеренги, идите строем, «за флажки нельзя», шаг в сторону будет рассматриваться как побег, а прыжок на месте – как попытка улететь. Куда это вы собираетесь? Да и, главное, зачем?

Можно сколько угодно долго и безутешно искать ответы на подобные вопросы в русле формальной логики и логика социального конформизма. Рациональных ответов в них не будет.

А можно просто бодаться с дубом, не придавая даже этому дубу особого значения. Можно жить так, как жил Александр Наумович Тубельский. И понимать, что нечего кивать на время.

Александр Асмолов, ноябрь 2018 г.

Вступление. Александр Тубельский. Право в косую линейку

В человеке есть нечто такое, с чем он пришел в этот мир, что существует независимо от окружения, от воспитания, от физиологии. Я не знаю, что это. Говорят: душа, божественное… Разными словами называют духовную сущность, которая несводима ни к разуму, ни к мозгу. Если не вдаваться в эти рассуждения, поскольку я по профессии не психолог, не физиолог, а педагог, то все равно, кто дал нам это нечто. Это есть. Но коль скоро я понимаю человека так, то что же я, педагог, должен делать?

Если про эту сущность не думать, то ясно: надо пытаться донести до ученика то, что накопила человеческая культура. Дать культуру математики, культуру литературы, культуру химии. Из этого, считается, и получится человек.

Но если духовная сущность дана каждому, задача упрощается. Не главное – сумма знаний. Я должен создавать такие условия, такое поле (в своей школе, во всяком случае), чтобы это духовное по возможности стало сутью человека. Чтобы он мог строить себя, свою профессию и свои отношения с другими людьми. И вроде все просто – только не мешать сущности человека проявляться. Правда, люди разные, а нужно, чтобы для каждого были свои, лучшие условия. Ничего другого делать не надо.

Школьная традиция, школьная предметность, школьное устройство – помогает ли все это раскрываться личности? Оказывается, мало увеличить в объеме те предметы, которые сегодня есть, надо даже не по-другому их преподавать, а в них должно быть заложено другое содержание.

«Зачем мне математика?» – спрашивает ученик. Я бы сказал: «Я могу сделать так, чтобы математика помогла тебе строить себя. Не чтобы ты овладел математикой, а чтобы она помогла тебе строить себя. Ты, наверное, ощущаешь, что тебе трудно ориентироваться в пространстве, ты с трудом видишь то, что скрыто за внешней формой. Математика так, как мы с тобой ее будем учить, поможет тебе лучше ориентироваться в этом пространстве. Ты не формулы узнаешь (не формулы важны математические), а я помогу тебе развить пространственное воображение». Я то же могу сказать про географию.

А про литературу так: «Я не просто расскажу тебе, какие были писатели на свете, что они писали, а я попробую помочь тебе научиться выражать себя через слово, через образ. По десять часов в неделю учить литературу только для того, чтобы прочитать потом детективную книжку и написать жалобу на соседа или открытку к Новому году, – смешно. А если я дам тебе перо, письмо, слово как знак для общения между людьми, чтобы ты мог выражать себя в письме, в разговоре и сравнивать, если возможно, это с тем, как выражали себя Толстой или Сэлинджер, то тем самым ты будешь строить себя, строить свою собственную словесную культуру. В этом и будет проявляться твоя духовность».

Рядом со словом «самоопределение» (самым важным в нашей школе – сам себя определяю, сам определяю себе пределы и достигаю их) стоит другое слово, широко сейчас распространенное, – «свобода».

Когда наша школа начиналась, все гости говорили: у вас, конечно, дети свободные, но они распущенные. Первая реакция несвободного существа на свободу не может быть другой. Когда сняты внешние барьеры, человек вырывается на свободу и крушит все, не понимая, что теперь барьеры должен ставить себе он сам. Немножко учит понимать это религия. В нашей школе – светское воспитание, хотя у нас есть человек, с которым ребята, интересующиеся этим, обсуждают проблемы религиозной духовности.

При свободе, при самостроительстве нельзя обойтись без того, чтобы у человека не сформировалось уважение к самому себе. Мы привыкли говорить: научись уважать других, а потом требуй уважения к самому себе. Мне кажется, что формула другая: уважай себя и через это, понимая, что другой человек тоже уважает себя, не унижай его. Вот это я и вкладываю в понятие достоинства.

Достоинство – это уважение себя.

Достоинство – это неприятие всего, что унижает человека в ком бы то ни было – в себе и в других.

Как это ни странно, внутреннее достоинство – новое понятие для нашей педагогики, и мало кто понимает значение его в воспитании.

Я, правда, долго не пользовался этим словом; а потом начал понимать, что распущенный ребенок, который пользуется свободой, как раб, вырвавшийся из клетки, часто не имеет представления о том, что у него на самом деле может быть свое достоинство. Он так много слышит о достоинстве других (часто это просто болтовня) и так мало – о том, что у него самого оно может быть. Что оно должно быть! Так часто его унижают, а он не всегда даже подозревает об этом.

Он привык, что каждый взрослый на улице и в троллейбусе может сделать ему замечание только потому, что он мальчишка. И он не думает, а мы не помогаем понять, что он изначально равен взрослому, что в него также вложили душу.

В школе его унижают тем, что сообщают родителям о его неуспехах, его неуспех обсуждают при всех, его постоянно сравнивают с другими. Позволяют или не позволяют носить сережки, брюки (каждый раз представления наших директоров меняются, и надо постичь, что допустимо сегодня – длинная прическа или короткая). Но он не думает, что это унижает его достоинство. Его учат, что так и положено ученику. Постепенно растет убеждение, что при этих взрослых, при таких порядках надо вести себя так, как они хотят, и ждать, когда удастся вырваться на свободу, когда никто не будет видеть и можно позволить себе все.

Мы понимаем, что каждый из наших ребят отнюдь не потомок английского лорда, который живет так же, как прожили его мама, дед и прадед, – в уважении к собственному достоинству, когда в семейной картинной галерее видишь своего прапрапрадеда, героя Ватерлоо. Наши ребята живут в то время, когда произошел обрыв традиционно-семейных, родовых связей. Кто же тогда поможет им сохранить и развить свое достоинство? Наверное, школа. Или в том числе школа. Или (с учетом того культурного безобразия, которое кругом творится) – только школа!

Сразу вопрос: а кто будет воспитывать достоинство? Кто будет создавать в школе такой дух, или такую атмосферу, или такие условия, где можно воспитывать человека с достоинством? При всем моем уважении к коллегам-учителям я понимаю, что и о своем достоинстве раздумывать им часто недосуг. У каждого очень большой опыт унижения достоинства. Не раз приходилось прятать свою совесть и достоинство в карман.

Теперь у нас этого в школе, пожалуй, нет – приучились. Но несколько лет назад я наблюдал, как родители входили в мой кабинет не прямо, а сгибаясь. Жизнь научила, что визит к начальству требует этой согбенности. Они заранее знают, что им откажут, что человек в кабинете почему-то выше них. Почему – они понятия не имеют. Потому, наверное, что у него должность, стол. И они входят согнувшись, заранее свое достоинство спрятав. И сегодня, входя в новые кабинеты или в старые кабинеты с новыми начальниками, мы так же вынуждены прятать свое достоинство. Мы не распрямили еще плечи.

Достоинство ребенка невозможно без достоинства учителя. Как же создать такое поле, чтобы учитель чувствовал себя человеком?

А раз так, то передо мной, директором, стоит задача поднимать, развивать чувство собственного достоинства и в учителях.

Первое, что я обещал учителям и сумел выполнить, это: кто бы ни пришел в школу – никто без их разрешения в класс не войдет. Нескольких инспекторов пришлось из школы просто выпроводить, потому что на посещение урока не было согласия учителя. Хотя мне говорили: «У вас есть слабая учительница начальной школы, мы пришли ей помогать». Но если нет ее согласия, какая может быть помощь?

Я бываю на уроках без предупреждения, у нас в школе это принято. Никто меня не выпроваживает, но иногда просят не приходить сегодня. Хотя я прихожу теперь на уроки по-другому. Я не контролирую, выполнил ли учитель ту или иную норму, план, программу. Я очень боюсь разговоров о государственном стандарте образования, который кинутся тут же проверять. Очень большая опасность, очень большая неосмотрительность – включить в закон эти стандарты.

Поскольку у меня лично стандарта нет, а у государства, слава Богу, тоже пока нет, то мне вовсе не нужно проверять, соответствует ли то, что делает учитель, норме. Мне важно понять, что он делает, и вместе с ним обсудить, что же происходит на уроке и как можно делать лучше то, что он хочет.

Поэтому я, мои заместители прямо включаемся в ход урока – не для того, чтобы проверить знания учеников, не для того, чтобы поправить учителя, а для того, чтобы вместе попробовать, что будет, если сделать по-другому. А дальше так: хочет учитель обсуждать со мной свой урок – приходит ко мне, если нет – я сам не предлагаю.

Но это еще не воспитание достоинства – это пока лишь попытка снять барьеры, которые мешают учителю чувствовать ответственность за то, что он делает, перед собой, а не перед кем-то другим – не перед обществом, государством и тем более – директором. Когда семь лет назад я пришел в школу и после посещения урока не делал никаких замечаний, учителя очень удивлялись. А какое замечание я, учитель истории, могу сделать учителю географии, биологии или математики? Как методисты они выше меня. Зачем я буду вмешиваться в то, что учитель и так хорошо знает? Я хочу понять, в чем именно могу ему помочь, что мы вместе должны продумать. Как при помощи той же математики, биологии мы поможем человеку строить себя.

Этой методики нет ни у них, ни у меня, мы ее можем только вместе создавать. Это и есть сотрудничество в решении общей для нас задачи. Так создается поле достоинства учителя.

Говорят: надо создать закон о достоинстве учителя, государство должно защищать достоинство учителя. Но это, с моей точки зрения, нелепость. Во-первых, непонятно, как государство защитит учителя, никогда в жизни не слышал, чтобы государство защитило достоинство учителя, или инженера, или врача, или писателя (мы пока что видели обратное). Я не убежден, что это можно сделать принуждением.

Запретить ученикам унижать наше достоинство – вещь бессмысленная.

Надо признавать достоинство других людей вне зависимости от их статуса, возраста, класса или успеваемости.

Поэтому я очень настороженно отношусь ко всем попыткам создать элитные школы, как бы они ни назывались: гимназии, лицеи. Если это поветрие превратится во всеобщую моду, то мы останемся с огромным количеством плохих школ с самыми трудными ребятами и с самыми слабыми учителями. И тогда реалисты будут бить гимназистов, и это будет страшнее, чем до революции. Я не понимаю, почему так мало обсуждают это учителя, социологи и вообще все.

Когда человек получил то, что называется общим средним образованием (мы понимаем – образование себя, а не приобретение суммы каких-то основ наук), вот тогда он сам решит, что ему по силам, что – нет. Пойти в училище и стать столяром-краснодеревщиком ничуть не хуже и не лучше, чем окончить университет и стать философом. Но это возможно только если ребенок рос в школе, где его уважали, ценили его достоинство. А иначе человек будет всю жизнь делать работу краснодеревщика, получать большие деньги, но чувствовать себя ущербным и пить горькую оттого, что кто-то сидит в библиотеке.

«Он сидит в библиотеке, а я делаю хорошую мебель, и моя рука радуется» – как это демократическое ощущение развить, если делить детей по способностям?

Тем более что ни один человек в мире, ни один психолог никогда не поклянется, что его методика селекции абсолютно достоверна. Как же можно браться за селекцию?

Конечно, если ребята проявляют выдающиеся способности, наверное, надо предложить им другие условия. Но ведь когда мы создаем гимназии, или лицеи, или школы с углубленным изучением, или колледжи, мы хорошо знаем, что отбираем не самых способных, а детей, родители которых просто обращают на них внимание или могут заплатить.

Что работает на дух школы?

Я могу сказать коллеге: пусть ребята участвуют в создании правил школьной жизни – без этого духа школы не бывает.

Посоветую: делай так, чтобы предметы вертелись не вокруг основы науки, а вокруг человека.

Хочешь создать дух школы, отмени контроль и руководство, замени его управлением.

Но есть нечто такое, что обычно не позволяет перевести ответ на этот вопрос в конкретные действия.

Раз в год мы проводим семинар для коллег-директоров «Управление инновационными процессами в школе». Пока я показываю планы, бумаги – живой интерес. Но вот я захожу в класс, общаюсь с ребятами, кого-то глажу по голове, у кого-то вижу опечаленное лицо, с кем-то пошучу, а над кем-то могу и посмеяться. И минут через пятнадцать мои коллеги отстают от меня и начинают заниматься более важными, на их взгляд, делами.

Почему атмосфера равноправных отношений кажется им не столь важной? Видимо, многие умом готовы признать, что ребенок равен взрослому во всем (за исключением одного – у него меньше опыта), но сами этого не чувствуют. Я даже не знаю, можно ли воспитать в себе чувство равенства. Наверное, только коренным образом переделав себя. Не программу надо менять, не методику, не форму, а себя. Это очень трудно и очень больно. Но дух школы создается во многом именно чувством равенства.

Сначала мы написали в нашем законе о правах и обязанностях учителя и ученика: «Ученик может уйти с урока, когда ему это нужно, объяснив причину учителю». После обсуждения исправили: «Не объясняя причину». Это был для меня показатель выросшего достоинства ребят, они увидели: им изначально здесь доверяют, их заранее ни в чем не подозревают. Может быть, из таких тонких установлений и складывается дух школы.

В нашей школе есть психологи. Они проводят массу замеров, используют различные методики изучения состояния ребят. Но я думал в начале сентября: в чем же состоит видимое новообразование за прошедший год в наших ребятах, такое, которое чувствуется без замеров? И решил: это чувство достоинства. Оно возросло.