Kitobni o'qish: «Педагогическое пректирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов»

Рецензенты:

подготовительный факультет Воронежского госуниверситета (декан В. В. Родионов);

проф. К. К. Гомоюнов, научный руководитель научно-методического отдела Санкт-Петербургского государственного технического университета;

доц. М. А. Коротков, начальник учебно-методического управления Тверского государственного технического университета

© Сурыгин А. И. (текст), 2001

© ООО Центр «Златоуст» (издание, лицензионные права), 2001

Предисловие

Настоящая книга является продолжением и развитием опубликованной ранее монографии «Основы теории обучения на неродном языке». Первоначально обе книги представляли собой один труд (Сурыгин А. И. Дидактический аспект обучения иностранных студентов. – СПб: Нестор, 1999. – 391 с.), который, будучи издан очень ограниченным тиражом, за короткий срок успел стать библиографической редкостью. Сейчас, благодаря издательству «Златоуст», доработанная и исправленная монография выходит в двух книгах.

Появление работ, трактующих обучение иностранных студентов как цельный, системный, научно обоснованный процесс, представляется нам чрезвычайно важным по следующим соображениям.

Во-первых, это означает, что осмысление процессов, происходящих в системе подготовки специалистов для зарубежных стран вообще и в системе предвузовской подготовки в частности, выходит на качественно новый уровень. Появление в последнее время монографий¹ и докторских диссертационных исследований (А. Н. Ременцов, М. А. Иванова и автор этих строк), трактующих проблему обучения иностранцев более широко, чем просто обучение иностранному (неродному) языку, – убедительное тому свидетельство.

Во-вторых, это способствует развитию системы подготовки специалистов для зарубежных стран в российской высшей школе на прочной научной основе современной педагогики, что совершенно необходимо для успешного отстаивания интересов в жесткой конкурентной среде международного рынка образовательных услуг.

В-третьих, это чрезвычайно важно с точки зрения сохранения и приумножения того огромного опыта, который накоплен в системе подготовительных факультетов более чем за 40 лет их развития.

В-четвертых, это шаг к лучшему пониманию и более тесному взаимодействию преподавателей-русистов и преподавателей-предметников.

Нам приятно сознавать, что в наметившемся качественно новом научном осмыслении обучения иностранных студентов находят поддержку и плодотворный отклик и наши идеи. В частности, о применении концепции педагогического проектирования к системе предвузовской подготовки иностранных студентов, о необходимости формулирования основных положений обучения на неродном языке в виде принципов обучения. Хочется надеяться, что теория обучения на неродном языке и ее приложения, представленные в наших монографиях, также будут положительно восприняты и найдут развитие в исследованиях и педагогической практике коллег.

В предлагаемой вниманию читателей книге мы ставим задачу дать основанные на теории обучения на неродном языке ориентиры при осуществлении педагогической проектировочной деятельности в системе предвузовской подготовки иностранных студентов.

Исходя из задачи, во введении мы даем очень краткий обзор основных результатов, подробно обоснованных нами в предшествующих монографиях.

В первой главе изложена концепция нетрадиционного педагогического проектирования В. Е. Радионова. К сожалению, его учебное пособие (Радионов, 1996) сегодня труднодоступно.

Во второй главе проанализирован действующий образовательный стандарт.

В третьей главе разработана концепция современных учебных программ по общенаучным дисциплинам, изучаемым на неродном языке, выполнен анализ действующих программ, сформулированы рекомендации по их совершенствованию.

Большáя часть книги (четвертая глава) представляет собой по сути дела теорию учебника по общенаучным дисциплинам. Думается, что здесь нами получены наиболее интересные результаты, в частности, предложена дидактическая модель учебной дисциплины, изучаемой на неродном языке, даются понятие лингвометодического аппарата, представление об учебнике как о технологии, которой должен руководствоваться учащийся, требования к языку учебника, методика оценки дидактического объема учебного текста и т. п.

В приложении воспроизведен текст действующего образовательного стандарта программы предвузовской подготовки, в разработке которого автор принимал самое деятельное участие.

Естественно, что обе книги используют единую терминологию. Поэтому мы не сочли нужным повторять краткий словарь методических терминов, имеющийся в «Основах теории обучения на неродном для учащихся языке». Там мы оговаривали, что этот словарь включает термины обеих книг. Но развитие представлений идет столь стремительно, что с момента выхода в свет первой монографии пришлось внести некоторые корректировки в используемые нами термины. В частности, представляется более правильным говорить не об общенаучной, а об общепрофессиональной компетентности иностранных студентов предвузовского этапа обучения.

В заключение автор хотел бы еще раз выразить признательность всем коллегам, кто так или иначе способствовал появлению этой книги. Автор благодарен Ольге Васильевне Дороховой, Фагаму Пашаевичу Кесаманлы, Валентине Михайловне Коликовой, Галине Ивановне Кутузовой, Валентине Ивановне Левиной, Валентине Валентиновне Стародуб и Наталье Дмитриевне Шаглиной за полезные рекомендации, замечания и поддержку. Особую признательность за чрезвычайно полезные дискуссии, несомненно способствовавшие улучшению работы, автор хотел бы выразить научному руководителю методического отдела Санкт-Петербургского государственного технического университета профессору Константину Константиновичу Гомоюнову, начальнику учебно-методического управления Тверского государственного технического университета доценту Михаилу Александровичу Короткову, преподавателям и декану подготовительного факультета Воронежского государственного университета доценту Владимиру Валентиновичу Родионову.

Нельзя не сказать, что эта работа вряд ли увидела бы свет без заинтересованной поддержки директора Института международных образовательных программ СПбГТУ профессора Дмитрия Германовича Арсеньева и руководителей издательства «Златоуст» Станислава Николаевича и Анны Владимировны Голубевых.

Автор будет благодарен всем читателям за отзывы на эту работу, которые можно направлять электронной почтой (as@imop.spbstu.csa.ru) либо обычной почтой по адресу 195220, Санкт-Петербург, Гражданский пр., д. 28, ИМОП СПбГТУ, Александру Игоревичу Сурыгину.

Введение

Международный характер современного образования выражается, в частности, в возникновении тенденции к «разделению труда» в сфере профессионального образования, в росте академической мобильности студентов, в увеличении числа иностранных студентов в мире. В образовательной практике ведущих стран существуют специализированные образовательные программы, институты и другие структуры для обучения иностранцев. Педагогическая наука должна адекватно отвечать на эти тенденции.

В основе многих исследований лежит понятие ‘педагогическая система’. Педагогические системы характеризуют по крайней мере двумя особыми переменными: внешняя среда, в которой протекает жизнь и учебно-познавательная деятельность учащихся, и язык как средство взаимодействия со средой и средство учебно-познавательной деятельности. В традиционной педагогике значения этих переменных обычно принимают «по умолчанию» (родная среда, родной язык), что не всегда корректно. В частности, это представляется некорректным в системе предвузовской подготовки иностранных студентов.

В обычных условиях обучения в родной стране на родном языке учащийся адаптирован к родной среде и сравнительно легко (во всяком случае, близким к оптимальному образом) справляется с проблемами взаимодействия со средой. Существенно иная картина имеет место, когда учащийся находится в неродной среде: простейшие контакты оборачиваются проблемами, требуют значительных усилий, интенсивность связи учащийся—среда становится по меньшей мере сравнимой с интенсивностью других связей системы. Из практики обучения иностранных студентов хорошо известно, что успешность взаимодействия учащийся—среда сильно влияет на успешность других взаимодействий студента. В крайнем выражении проблемы во взаимодействии со средой могут приводить к устойчивой полной неспособности студента осуществлять учебно-познавательную деятельность и к необходимости возвращения на родину. При таких условиях невозможно не учитывать влияние внешней среды в модели педагогической системы.

Вторая переменная – язык обучения. Обычно язык обучения является для учащихся родным и с его помощью взаимодействие с внешней средой (включая учебно-познавательную деятельность) происходит оптимальным образом. Поэтому в традиционных моделях педагогической системы эту переменную во внимание не принимают. Обучение же иностранных студентов происходит на неродном для них языке, что вносит в процесс функционирования педагогической системы особенности, которыми нельзя пренебречь.

Таким образом, при обучении иностранных учащихся существенными оказываются значения (родная[родной] / неродная[неродной]) двух переменных – внешней среды и языка обучения, обычно не включаемых в анализ. Эти переменные относительно независимы, а их значения могут образовывать четыре различных сочетания. Ситуацию родной язык – родная среда детально разрабатывает традиционная педагогика, ситуация родной язык – неродная среда вполне укладывается в рамки проблематики межкультурного взаимодействия (см., например, Klineberg, Hull, 1979), две оставшиеся ситуации неродной язык – (не)родная среда последовательно и системно практически не изучают.

Этот краткий анализ, а также осмысление огромного опыта, накопленного в системе подготовки специалистов для зарубежных стран, приводят к однозначному выводу о необходимости развития теории обучения на неродном языке (в неродной социокультурной среде).

Актуальность развития этого направления исследований определяют также следующие факторы:

– необходимость повышения качества подготовки специалистов для зарубежных стран с целью достижения экономических и геополитических целей на высококонкурентном рынке образовательных услуг;

– возросшее количество российских вузов, определяющих обучение иностранных студентов в качестве одного из важных направлений своей деятельности;

– существенные особенности обучения на неродном для учащихся языке в условиях параллельного овладения языком обучения и необходимость всестороннего, системного изучения этой проблемы;

– важная роль этапа предвузовской подготовки иностранных студентов как начальной ступени высшего профессионального образования, закладывающей фундамент успешного обучения будущих специалистов для зарубежных стран в российских вузах;

– несоответствие уровня теоретического осмысления проблемы обучения иностранных учащихся современному уровню развития педагогической науки и объему накопленного опыта.

Теорию обучения на неродном для учащегося языке следует рассматривать как отдельную отрасль дидактики, не сводящуюся к методике обучения иностранным языкам, в частности русскому языку как иностранному. С этих позиций мы выделяем систему обучения на неродном языке в неродной социокультурной среде в качестве объекта, а общие закономерности преподавания и учения на неродном языке в неродной социокультурной среде – предмета рассматриваемой теории. При этом теорию обучения на неродном для учащихся языке мы определяем как раздел дидактики, исследующий общие закономерности обучения (учения и преподавания) на неродном языке в неродной социокультурной среде (Сурыгин, 2000, с. 30–31, 195). Другими словами, теория обучения на неродном языке – система описания, объяснения, предвидения, установления рациональных педагогических действий в процессе обучения иностранных учащихся.

Таким образом, общие закономерности процесса обучения на неродном языке в неродной среде, их реализация в целеобразовании в педагогических системах, осуществляющих обучение иностранных студентов, в содержании образования, в общих принципах, методах, организационных формах учебно-познавательной деятельности средствами неродного языка, характерных для такого рода педагогических систем, являются предметом изучения теории обучения на неродном для учащихся языке как раздела дидактики. Для разработки такой теории в российской высшей школе имеется все необходимое: обширный практический опыт и экспериментальные данные, опытные, «наукоориентированные» преподаватели-исследователи.

Изучая педагогическую систему предвузовской подготовки иностранных студентов, в которой наиболее рельефно проявляются закономерности обучения на неродном языке, мы получили результаты, которые имеют более широкое применение и которые мы трактуем как базисные положения теории обучения на неродном для учащихся языке (см. Сурыгин, 2000).

1. Особенностью педагогической системы предвузовской подготовки иностранных студентов – начального этапа системы подготовки специалистов для зарубежных стран – является обучение на неродном языке учащихся, параллельно овладевающих языком обучения, ориентированных на определенную профессиональную область и имеющих национально-специфический опыт учебной деятельности, в условиях интенсивной социально-биологической адаптации и межкультурного взаимодействия.

2. Обобщенная цель предвузовской подготовки иностранных студентов – способность осуществлять учебно-познавательную деятельность средствами неродного языка в неродной материальной и социокультурной среде – имеет три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента: языковой (коммуникативная компетентность), общенаучный/общепрофессиональный (общенаучная/общепрофессиональная компетентность) и адаптационный (адаптированность).

3. Для педагогической системы предвузовской подготовки иностранных студентов справедливы специфические закономерности, которые удобно сформулировать в виде системы принципов обучения на неродном языке, включающей следующие принципы:

– взаимосвязи языкового, предметного и адаптационного компонентов обучения;

– профессиональной направленности обучения;

– коммуникативности;

– учета уровня владения языком обучения;

– учета адаптационных процессов;

– учета национально-культурных особенностей;

– лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей.

Следование этим принципам в педагогической практике обеспечивает эффективное функционирование педагогической системы предвузовской подготовки иностранных студентов.

Разработанные теоретические положения создают предпосылки для дальнейшего развития ориентированной на наукоемкую практику теории обучения на неродном для учащихся языке как раздела дидактики. К интересным результатам приводит анализ образовательной программы предвузовской подготовки, к которому мы и приступаем. В соответствии с заявленной в предисловии задачей – дать основанные на теории обучения на неродном языке ориентиры при осуществлении педагогической проектировочной деятельности в системе предвузовской подготовки иностранных студентов – начнем с изложения концепции педагогического проектирования.