Образовательная модель свободных искусств и наук. Мировой и российский опыт

Вопрос преимуществ либерального образования сводится к тому, «чтобы всем предоставить возможность перемещения, наращивая свой потенциал справедливым образом, то есть прежде всего получая справедливое вознаграждение на каждом этапе перемещения» (там же, 638). Стратегии либерального образования должны быть ориентированы на два типа темпоральности: короткую, или дискретную, темпоральность ограниченных во времени проектов и длительную, или непрерывную, протяженностью в целый жизненный путь людей. Эта образовательная модель дает базу для развития профпригодности работника в ходе того ограниченного времени, когда он участвовал в том или ином проекте.

Таким образом, необходимо признание компетенций, приобретенных посредством базового ЛО, государством и частными организациями в качестве элементарных и одновременно очень общих способностей, пригодных для многократного перекомбинирования. Это позволяет трактовать непрерывное обучение и повышение квалификации или профессионального опыта как приращение персонального человеческого капитала. ЛО является инструментом борьбы с вытеснением работника с рынка труда, если он, к примеру, всего лишь химик-технолог или туроператор. ЛО «позволяет людям обзавестись определенным багажом и заверить потенциальных работодателей в своих умениях, перемещаясь в гетерогенном пространстве. <…> Пора прекратить приравнивать труд к его меновой стоимости в контракте с тем, чтобы учитывать трудоспособность, воплощенную в личности работника, и, наоборот, свести труд к более широкому понятию деятельности, которой надлежит придать юридический статус» (там же, 648–649). Такая легитимация понятия деятельности позволяет узаконить любой тип проекта и мобильности (самосовершенствование, к примеру. – С. К.) помимо тех, что объективируются в форме работы. А либеральное образование позволяет гарантировать свободу перемены работы, равно как и «подлинную свободу выбора между работой и не-работой».

Поскольку модель либерального образования предполагает системное критическое мышление, она позволяет сделать своего рода «прививку» выпускникам, позволяющую избегать излишней привязанности к каждому индивидуально установленному контакту, страхует от слепоты «в отношении специфических форм, рождающейся из скопления связей (сети), совокупная сила которых намного превышает сумму малых сил, играющих роль в каждом индивидуальном контакте» (там же, 657).

В сетевом/постфордистском мире механизмы включения в непрерывную, интересную и насыщенную проектную деятельность, а не просто в трудовую жизнь призваны уравнять неравенство коммуникативных способностей, неуверенность в собственной готовности к инновациям, легкой или «тяжелой» готовности к мобильности и т. п. дифференциалам, способствующим по возможности непрерывному вовлечению в занятость через персональные инвестиции в социальные связи. В развитых странах «способность к занятости» из статуса «социальной задачи» (то есть в данном случае того, что приносит пользу работнику, но не способствует формированию прибыли) экономисты пытаются перевести в статус «социальной цели» (там же, 687). А потому мы рискнем предположить, что с точки зрения длительных перспектив либеральное образование окажется более востребованным и оцененным. Таким образом, новый дух капитализма – постфордистского, сетевого, постиндустриального – идеологически и структурно запечатлен в парадигме либерального образования и потому совершенно определенно укрепляет его легитимность как соответствующего веяниям времени и по-новому понимаемой социальной справедливости.

Дефицит длительной темпоральности и страхи нестабильности

Однако в России силовой (армейский по своей генеалогии) менеджмент на сегодня является доминирующим в экономике госкорпораций в целом, а в управлении высшей школой в частности (Грозовский 2019). Силовое административное предпринимательство, по сути, остается в РФ основным способом затыкания «структурных дыр» системы, находящейся в состоянии аномии и фрагментации. Э. Дюркгейм видел проявления аномии в неспособности идентифицировать то, откуда исходит угроза, и разработать планы для ее устранения в условиях ослабления регулятивных норм и разрыва социальных связей. Отметим, что все сказанное происходит «не столько из отмирания норм, сколько из их исчезновения из ситуаций и контекстов, в которых они в свое время были укоренены. [В России и в мире…] заметно возрастают все показатели, в которых Дюркгейм научился прочитывать знаки аномии. В этой ситуации можно усматривать не только механический результат возрастания социальной нестабильности и бедности, но и симптом того, что стираются те точки, через которые индивиды соединялись со своим социальным окружением. Все это приводит к ослаблению веры в будущее, которая до сих пор ориентировала индивидов и тем самым задавала смысл настоящему» (Болтански, Кьяпелло 2011, 702–703). Вот одна из весомых причин, почему в современной России никто – от родителей студентов до правителей – не может мыслить и выстраивать стратегии на долгую перспективу. Между тем либеральное образование раскрывает свои преимущества именно при целеполагании на длительную, хотя в значительной степени неопределенную жизненную перспективу.

Признаки аномии выявляют трудности «проецирования себя в будущее» и связаны с нестабильным опытом существования в отношенческом мире. Смятение и неуверенность, которые оно порождает, можно связать «с наличием некоего конфликта между, с одной стороны, нормами (ясно выраженными в условиях домашнего или промышленного мира), признающими ценность того, что сохраняется во временно`й длительности, и, с другой стороны, условиями существования в новом гибком мире, где люди буквально модифицируются в зависимости от проживаемой ситуации. Если бы индивиды или большинство из них не признавали ценность того, что должно сохраняться во времени, то они не страдали бы в отчаянии из-за того, что с чем-то порывают, что им приходится заново определять то, что казалось прочным и устойчивым (например, полученную специальность или профессию, место работы, статус и уровень ренты и т. п. – С. К.). Проектный социум призван сгладить беспокойства такого рода: то, что представляется временным, переходным, приобретает в нем свою легитимность, кроме того, здесь организуются испытания, которые сопровождают все эти переходы. Тем не менее проблема остается нерешенной: в большинстве областей социальной жизни ценность того или иного проекта, того или иного начинания, а также энтузиазма, который он может вызвать, по-прежнему связывается – гласно или негласно – с продолжительностью во времени» (там же, 703). В этом пассаже французских социологов мы хотим подчеркнуть, во-первых, что при отсутствии когнитивных, социальных, экономических предпосылок для представления своего будущего, при выборе образования для своих детей люди все же хотели бы получить нечто максимально надежное и протяженное во времени и потому, как правило, останавливают свой выбор на чем-то выгодном, краткосрочно востребованном и полезном с точки зрения краткосрочных перспектив. ЛО в этом смысле не может им предложить ничего утешительного и зачастую вызывает раздражение у родителей, как в Тюменском ГУ, где элементы ЛО, например курс «Письмо и мышление», с 2019 г. внедряется на всех профилях и факультетах, в том числе у химиков, математиков, биологов и т. д. Во-вторых, дисциплинарное деление представляется потребителям заменителем устойчивости и определенности, легитимным уже хотя бы в силу исторической ретроспективы брендовых кафедр и факультетов и т. п. (и здесь опять предлагаемая ЛО междисциплинарность выглядит недостаточно убедительно, воспринимается как очередной аллерген, будучи обесцениваема пустозвонством вузовской рекламы).

В-третьих, спасательный круг для ЛО, пожалуй, бросает лишь идеологически правильная расстановка акцентов на перспективности отдачи для образовательной программы во времени, когда приоритетом станет не столько сохранение устойчивости профессиональных/личных навыков, компетенций и умений, сколько их изменчивость, перегруппировка и наращивание в соответствии с «духом времени» и/или императивами постфордистского капитализма. Наконец, в-четвертых, благодаря риторике власти все вокруг слышали хотя бы про модное слово «проект» (ну, например «национальные проекты»), не подозревая о его изнаночной стороне: конечности любого проекта, неизбежной прекарности любого из его участников и т. д. Для ЛО может оказаться выигрышным в некоторых ситуациях и аудиториях прагматично подчеркивать свою «заточенность» на проектный менеджмент благодаря умению находить взаимопонимание с людьми с разным бэкграундом, образовательным амбиенсом и т. д. Выпускники программ ЛО вполне могут претендовать на эту роль в силу мощного трансфера проектных технологий из сферы корпоративного бизнеса в культуру, включая театр и музеи, образование, ресторанный бизнес и т. д.

По сути, «новый образовательный менеджмент» является порождением старой школы административного управления, бюрократического контроля и остаточного/ избирательного распределения ресурсов для ретушируемых на новый лад фасадов высшей школы, представляющей собой арену накопления капитала верхним слоем образовательной бюрократии. Все они торгуют страхами перед «текучей современностью» (З. Бауман), но ею же они и движимы даже тогда, когда пытаются ей противодействовать.

Дух капитализма в российской высшей школе, в том числе у ее менеджеров, поддерживается и наполняется теми культурными, поведенческими составляющими, которые были разработаны в позднюю советскую эпоху с совершенно другими целями, нежели идеологическое оправдание капитализма и накопления. Так, разрыв какого-либо отношения, приостановка проекта воспринимается не как норма нестабильного космоса наслаивающихся и сменяющих друг друга проектов, а как личная неудача, провал ценностей независимости, автономности, самореализации. Индикаторы аномии наглядно свидетельствуют об ощущениях смятения, неуверенности, связанных с тем типом «либерализации», что характеризует современный капитализм.

Неолиберализм утрачивает четкие контуры, становится пугалом для массового сознания (одной из опор системы, осуществляющей неолиберальные трансформации под прикрытием неверно понятого «либерализма»). Неолиберализм (псевдолиберализм) все чаще воспринимается как угроза не только для просветительской модели доступа к образованию, но как ужесточение правил выживания для всех социальных арен. Суть поворота в коммерциализации, подразумевающей смену адресата дискурса оправдания и, соответственно, явный или неявный сдвиг от образования как «универсального» набора знаний, ресурса «всестороннего развития автономной личности» к платежеспособному потребителю, «компетентному пользователю». Следует подчеркнуть, что «развитие личности» лежит в основе позднесоветских, равно как европейских и американских риторических схем символического порядка (Беккер 2012; Аузан 2018), легитимизировавших переход от фордистских моногрупп (класс, семья, коллектив предприятия) к автономному, инициативному и социально защищенному индивиду постфордизма (Бикбов 2011).

Именно недоверием к эмансипаторной риторике капитализма объясняется то, что человеку трудно проецировать себя в будущее. «Вместе с тем здесь можно увидеть знак неуверенности в ценностном содержании механизмов и условностей, которые регулировали прежние типы существования (семейные отношения, дипломы, трудовые контракты, социо-профессиональные категории и т. п.)» (Болтански, Кьяпелло 2011, 704). Так одним своим соседством с доминирующей моделью образования как трансляции знания от преподавателя студенту (передачи, а системы контроля и отчетности как сдачи, пересдачи и т. п.) либеральное образование подвергает ее релятивизации, проблематизации. Модель готового знания как ресурса, распределяемого сверху от государства-благодетеля через его представителей в лице администраторов вуза и преподавателя, низведенного до положения госслужащего низшего разряда, подвергается испытанию на прочность. Стандартные недостатки сравнительно сильных российских студентов, фиксируемые включенными зарубежными наблюдателями на основе работы в ВШЭ/СПб. (Келли 2019) и Институте перспективных исследований Тюменского ГУ (Блашевич 2019), сводятся к следующему:

1. Хуже развиты навыки письма, недостаток познания в области базовых правил логической аргументации по сравнению с их западными сверстниками.

2. Монологическая система передачи знаний.

3. Нет умения использовать данные и строить аргументы (путают с навыком «выражать свое мнение»).

4. Нежелание/неумение задавать вопросы; привычка давать «правильный» ответ на вопрос преподавателя, угадывая/рассчитывая на то, что он хотел бы услышать.

5. Не стремятся исследовать вопрос с разных сторон.

6. Нет реакции на выступления друг друга.

7. Нет умения и желания работать над текстом собственного эссе (курсового проекта), образовательные программы не дают достаточно свободы для самостоятельной работы студентов.

8. Нет умения переносить критику своей позиции в дискуссии.

Сказанное обнаруживает аксиологический и когнитивный конфликт моделей ЛО и коммуникации, лежащей в основе «нового образовательного менеджмента», с внедряемой им педагогикой лояльности и трансляции готового знания. В таких случаях «речь идет о более или менее радикальном сплаве двух видов идей и ценностей, один из которых, будучи автохтонным (органичным для фордистского капитализма и России. – С. К.), относится к холистическому порядку, другие отмечены преобладающим влиянием индивидуализма. <…> В столкновении с индивидуалистической культурой представители холистической культуры теряют почву под ногами и испытывают потребность защитить себя, оправдать собственное существование перед лицом того, что представляется им критикой и ниспровержением собственной идентичности. <…> Тем не менее случается, что в каких-то иных отношениях они испытывают влечение к новым ценностям и сулимым им перспективам индивидуального освобождения. Новые компромисcные представления рождаются как раз из этого процeсса соблазнения-сопротивления-поиска-самооправдания» (Болтански, Кьяпелло 2011, 63).

Государство как «провидение и благодетель» в распределении ресурсов не видит в принципе «бесконечно малых величин» ни в бизнесе, ни в самодостаточных, объединенных в сеть творческих индивидуальностях как носителях человеческого капитала. Скорее врага как источника нелегитимной критики. Tоскующим об утраченной целостности картины мира «государственным холистам» выпускники программ ЛО могут показаться слишком эгоистическими, мобильными («текучими») и нелояльными. Хотя и со стороны администраторов в образовании мы имеем дело тоже с эгоизмом в условиях полного безразличия к понятию общего блага.

Аргументация в пользу либеральной модели во многом продолжает традиции художественной/романтической критики капитализма, заложенные в ХIХ в. и настаивавшей на необходимости освобождения и подлинности (там же, 580, 585). Для ее защиты востребован язык сетей (где включенным в общество является тот, кто соединен, кто связан с другими людьми или инстанциями посредством многочисленных и разнообразных отношений, локальных и недолгосрочных проектов). Болтански и Кьяпелло указывают на конкурентные качества, которыми должен обладать этот новый эгоист, чтобы комфортно чувствовать себя в отношенческом мире и строить свое поведение в нем на основе личных достижений, в частности, ловко используя капитал своих личных связей, например качества менеджера, руководителя проекта – мобильность, легкость в общении, искусство устанавливать и поддерживать многочисленные, разнообразные и полезные связи, способность расширять сети (Болтански, Кьяпелло 2011, 598). Французские социологи подчеркивают важное различие в типических образах позитивного и негативного сетевого эгоиста, которое исследователями обозначается как оппозиция между сетевым мастером и дельцом (первый действует на пользу всей сфере и тем самым общему благу, преуспеяние же второго идет на пользу лишь ему самому).

В любом случае социальная справедливость требует от ЛО вооружить выпускника инструментами для предотвращения/защиты от ситуации исключения, когда смена экономической модели обесценивает твой диплом условного химика-технолога и даже кандидата/доктора наук.

Эгоистические интересы (а точнее, превратно понятые как «общественные») у образовательных менеджеров прикрываются интересами «глобального рынка» и государства, подвергающего образование структурной ресоветизации ради повышения нормы прибыли.

Либеральное образование в контексте «нового патернализма»

Программа «нового патернализма» может быть привлекательна как для социально слабых потребителей, недостаточно компетентных в отношении перспектив изменения рынка труда и трансформаций в сфере образования, так и для чиновников и политиков разного политического и идеологического спектра, надеющихся опосредовать своей «заботой» все возможные виды деятельности. Ключевым понятием, выросшим на стыке поведенческой экономики и психологии, является категория «подталкивания», применяемая Р. Талером и К. Санстейном для описания интегративных маркетинговых практик улучшения потребительских решений субъекта, чьи когнитивные возможности и социальные компетенции страдают серьезной ограниченностью в силу непрерывного усложнения продуктов, предназначенных для поддержания здоровья, получения образования, пользования цифровыми гаджетами, программным обеспечением и т. п. (Капелюшников 2015, 511). Для организации доступа к продукту требуется все более изощренная медиация, и, как следствие, возникают новые рынки труда для медиаторов, апеллирующих зачастую к ментальным ненаблюдаемым состояниям (представлениям, желаниям, интенциям, планам). Это с очевидностью указывает на то, что теоретическим, методологическим ядром здесь являются когнитивные исследования, еще одно концептуальное измерение парадигмы «свободные искусства и науки». Медиаторы занимают все новые коммуникативные социальные арены – от музеев, туристических экскурсий, биеннале искусства до службы в должности финансовых аналитиков банков и консультантов в отделе розничных продаж. Их сценическое амплуа – быть олицетворением «опеки и заботы» по отношению к «ограниченно рациональным потребителям», уже не способным справиться самостоятельно с выбором в условиях изобилия времен постфордистского капитализма^[24].

В отличие от бихевиоризма, сконцентрированного на индивидуальном поведении (формат которого используют Дж. Беккер, А. Аузан в своих апологиях либерального образования с точки зрения перспективы саморазвития личности и целостной системы знаний/всеохватной картины мира), «поведенческая экономика» интересуется не только когнитивными и поведенческими ограничениями рациональности субъектов, но и результатами межличностного взаимодействия людей, равно как и «в рамках (модификации) „экспериментальной экономики“ – возможностью преодоления этих ограничений с помощью различных институциональных механизмов (тех или иных наборов „правил игры“)» (там же, 512).

Публикации середины 1970-х гг. известных психологов Д. Канемана и А. Тверски, родоначальников «когнитивистской экономики», по-прежнему актуальны для оценки шансов на масштабирование модели либерального образования за пределами трех базовых вузов в России. Эти авторы подвергли критике «ортодоксальную» теорию ожидаемой полезности, которой стихийно придерживаются многие студенты и их родители, выбирая профессионально специализированный (дисциплинарный) либо «романтически эклектичный» формат либерального образования. Вместо этого Канеман и Тверски предложили альтернативную концепцию принятия решений в условиях неопределенности, получившую название «теория перспектив» (там же, 513). В нашем случае это предполагает другой тип дискурса (режима оправдания: «полезность надежной профессии» vs «перспективность либерального образования»), позволяющего непрерывно меняться, освобождаясь от «крепостной» привязки к профессиональному «гетто».

В неклассической философии принцип единства личности экономических агентов, единства «Я» как центра принятия решений подвергается сомнению. Это позволяет говорить о наличии у субъекта более чем одной функции полезности или «не только одного набора предпочтений» – краткосрочных, для «Я», живущего в настоящем, и долгосрочного, для «Я», оперирующего не одним лишь текущим моментом, но как благоразумный инвестор заботящегося о будущем (там же, 520). Таким образом, при реализации дискурсов оправдания/отрицания модели либерального образования следует учитывать не только «горячие» или «холодные» состояния сознания субъектов (испытывающих страх и возбуждение в повседневной борьбе за выживание, происходящей в ежедневном «режиме чрезвычайного положения», или же спокойствие, хладнокровие, рассудительность в ходе принятия взвешенных решений). Со всей очевидностью следует признать то, что один и тот же индивидуальный или коллективный субъект (и даже федеральная или внутривузовская образовательная бюрократия) может вести себя непоследовательно, находиться в состоянии конфликта интересов различных акторов образовательного поля и, соответственно, разных функций полезности – переоценивать краткосрочные выгоды прикладной и на сегодня востребованной специальности, но недооценивать возникающие долгосрочные издержки от необходимости в дальнейшем 5–7 раз менять работу и, соответственно, с неизбежностью переучиваться на протяжении всей жизни.

«Патернализмом» с точки зрения социальной философии и поведенческой экономики являются любые формы вмешательства в жизнь человека против его воли со стороны третьих лиц или институций (государства, университета, семьи и т. д.) на том основании, что оно улучшает его положение и/или [мешает ему] наносить себе вред (там же, 523). С этих позиций «новый государственный менеджмент» в сфере образования представляет собой навязанное благо потребителю – формальную защиту от некачественного образования, предоставляемого корпоративно закрытыми от внешнего воздействия вузами. С помощью гиперрегуляции государство пытается навязать собственные интересы не вполне рациональным субъектам – верхушке вузовской бюрократии, равно как и потребителям «образовательных услуг», – которые не в состоянии принимать самостоятельно ни краткосрочные, ни долгосрочные решения. Государство хотело бы формулировать вместо индивидов и партикулярных институтов свои разнонаправленные страхи в качестве фикции «всеобщего интереса» – например, опосредовать своими чиновниками борьбу за сохранение российским образованием глобальной конкурентоспособности, но при сохранении полной подконтрольности и «национального суверенитета» в образовательной сфере.

«Новый» патернализм отличается от патернализма старого, который игнорировал предпочтения «подопечных», заменяя их интересами опекуна, предполагая, что государство лучше самих индивидов знает, в чем заключается «истинное» благо (в нашем случае – какое образование нужнее Родине, выгоднее и перспективнее/«качественнее и эффективнее»). В «новом» патернализме «роль нормативного стандарта отводится субъективным предпочтениям самих индивидов… он нацелен на то, чтобы помогать людям достигать всего того, чего хотят они сами. Иными словами, он берется помогать им в повышении уровня их субъективного благополучия, что они не в состоянии делать из-за когнитивных и поведенческих ограничений» (там же, 525).

Сущностное отличие «старого» патернализма видно в том, что, провозглашая желание улучшить положение индивидов, обеспечивая «доступ к качественному образованию», государство посредством ужесточения контроля Министерства науки образования и Рособрнадзора лишает и потребителей, и вузы свободы выбора курсов, дисциплин, фактически блокируя мобильное перемещение между образовательными программами и факультетами, да и академические свободы в целом подрываются так, как даже советская административная система не смогла себе позволить. В терминах Дюркгейма это можно квалифицировать как фаталистическое самоубийство, совершаемое эгоистическими элитами из-за чрезмерной социальной регламентации образовательного поля.

«Новый» патернализм («легкий», «асимметричный», «либертарианский»), у которого в России все еще впереди, полагает, что государственный контроль может не ухудшать, а улучшать жизнь образовательных институтов, студентов и преподавателей, помогая повышать качество принимаемых людьми решений посредством максимально широкой свободы выбора, при этом почти не ограничивая их личной и академической автономии. «Государство должно лишь особым образом структурировать поле выбора, оставляя принятие окончательных решений на усмотрение индивидов» (там же, 525–526).

В свете сказанного становится понятным интерес РАНХиГС и в некоторой степени ВШЭ в части образовательных программ (имеющих генетическое концептуальное ядро в филологии и философии) к стандарту «Свободные искусства и науки», без которого не представляется возможным подготовить уже не чиновников-диктаторов, но администраторов-медиаторов для разного рода коммуникативных сервисов.

Подводя итоги, мы должны признать, что модель либерального образования играет важную роль в критике господствующей образовательной системы главным образом за ее несоответствие возможностям самореализации личности. В конструктивной части своей идеологии эта перспективная модель предлагает смещение акцентов в образовательной коммуникации на человека как субъекта, несводимого к своей работе, профессии: он не обязан быть придатком могучих корпораций, бесчеловечных обменов и манипулятивных социальных механизмов. Но он сам может стать перспективной частью нынешнего мира, если претендует на то, что владеет самим собой, создает себя и работает над собой, осуществляя самые выгодные на свете инвестиции.

Однако главная компетенция на этих вожделенных глобальных образовательных рынках «определяется умением понять, из чего складывается ситуация и какие человеческие качества необходимо в себе адаптировать, чтобы быть на высоте положения и принять те поведенческие установки, которые лучше всего отвечают этому миру. Адаптируемость, то есть способность трактовать собственную личность на манер текста, который можно перевести на различные языки, – вот основное требование», – полагают французские социологи (Болтански, Кьяпелло 2011, 771).

По сути дела, речь идет о другой – осмысляемой в русле постструктуралистской концепции – вездесущей текстуальности и о другом, принципиально не целостностном типе личности, лишь внешне напоминающей прежнего романтического индивидуалиста, – о децентрированном, функционально многомерном, рыночно востребованном и внеперсонально мотивированном акторе на разных социальных аренах. Текстуализация изменчивой и усложненной, по-новому эгоистической личности/индивидуальности подрывает органицистский (системный) подход не только к личности. Она кладет конец требованиям и надеждам на воссоздание целостной картины мира, утраченной в дисциплинарном разделении образования.

Вряд ли такая перспектива вызывает восторг у административных предпринимателей – такими усложненными личностями управлять гораздо сложнее. «Новые эгоисты» слишком протеистичны, функционально многомерны, олицетворяют растворение прежних «краеугольных камней», утрату четкости прочерченных границ и водоразделов между капиталом и не капиталом, между личными качествами и занятиями и профессиональными качествами и занятиями.

Преодоление сопротивления и скепсиса технократической бюрократии и массового потребителя в отношении модели либерального образования возможно лишь путем создания временных коалиций, использования локальных благоприятных ситуаций, и, главное, нужна опора на такие древние инструменты, как Liberal Аrts, которые изначально связаны с письмом, языком, правом. Они являются одним из «институтов расширенного порядка», способных исправлять и предотвращать ошибки авторитаризма, о которых говорил Ф. Хайек. Это позволит изменить дизайн коммуникации в образовании, превратив его из монолога по поводу передачи готового знания в сотрудничество по добыванию нового.

Для этого само ядро должно быть мультимодально, чтобы обеспечить насколько возможно широкие точки соприкосновения, а также «длину взглядa» на перспективу. В подобной коалиции могут встретиться либералы и консерваторы, патриоты и социалисты, прогрессивные бюрократы и коллегиалы-нонконформисты^[25].

Уникальность творческой личности, индивидуальность людей, мест, опыта превращает сегодня их отличительные свойства (определенные человеческие качества) в самый востребованный товар, обладающий признаком подлинности. Целые «залежи подлинности» социологи находят в индустрии культуры, где требуются сочетания компетенций творца, организатора, делового человека. Сегодня способность к интерактивному взаимодействию внутри проектного коллектива ценятся так высоко, как, наверное, никогда в прежних форматах капитализма. И это рано или поздно потребует переформатирования всего гуманитарного образования в России вдогонку за общемировыми трендами.

Литература

Аузан А. (2018). Борьба системы с одаренностью: почему в процессе образования российские учащиеся деградируют // Коммерсантъ 157, (6395) от 31.08.2018. URL: https://www.kommersant.ru/daily/2018-08-31 (дата обращения: 18.07.2020).

Бикбов А. (2011). Судьба университета // URL: http://www.intelros.ru/pdf/Kultivator/3/1.pdf (дата обращения: 18.07.2020).

Болтански Л., Кьяпелло Э. (2011). Новый дух капитализма. М.: НЛО.

Беккер Дж. (2012). Что такое либеральное образование и чем оно… не является // Проблемы либерального образования. СПб.: СПбГУ. С. 14–31.

Бауман З. (2008). Текучая современность. СПб.: Питер.

Блашевич Томаш (2019). Российские студенты глазами иностранных профессоров. Интервью с проф. Школы перспективных исследований (SAS) ТюмГУ // URL: https://sas.utmn.ru/ru/russian-students/ (дата обращения: 18.07.2020).

Волков В., Колесников А. (2019). «Дети» Путина: кто будет править Россией после 2024 г. // Статья Московского центра Карнеги // URL: https://carnegie.ru/2019/10/03/ru-pub-79975 (дата (обращения: 18/07/2020).

Гапова Е. (2011). Национальное знание и международное признание: постсоветская академия в борьбе за символические рынки // Ab Imperio. № 4. С. 304–309. URL: http://www.academia.edu/1437888 (дата обращения: 18/07/2020)