Kitobni o'qish: «50 великих книг о воспитании», sahifa 6

Жан Пиаже
Речь и мышление ребенка
(1932)

«В детском воображении имеется… удивительная способность отвечать на все вопросы гипотезой или неожиданным доводом, устраняющим все трудности. Для ребенка нет такого „почему”, которое осталось бы без ответа».

В ДВУХ СЛОВАХ

Речь и мышление ребенка развиваются параллельно и взаимосвязанно: развитие мышления помогает формироваться речи, речь способствует постижению мира и, таким образом, воздействует на мышление.

Речь – это то, что отличает человека от животных. Она – следствие длительного развития человечества и развития самого человека. Она же – способ постижения мира, средство развития мышления.

То, что речь и мышление связаны, люди поняли очень давно. Многие педагоги-гуманисты обращали особое внимание на речь, а швейцарский педагог и психолог Жан Пиаже в начале XX века раскрыл ее взаимосвязь с мышлением во всей полноте.

Известно, что развитие речи, как и развитие психики, происходит в процессе социализации; то есть вне общества человек остается в первобытном состоянии и лишен речи (снова и снова вспоминаем о случаях, когда дети вырастали среди животных, как герой Киплинга Маугли).

Ребенок же, выросший среди людей, не просто говорит: он стремится удовлетворить определенные потребности. Даже крик младенца – это всегда вполне определенное требование: он голоден, ему нездоровится… В дальнейшем речь служит для выражения мыслей и чувств. В процессе общения со взрослыми и с другими детьми ребенок обучается.

Понимание, как именно взаимодействуют речь и мышление, поможет педагогу более результативно использовать слово.

ДВА ВИДА РЕЧИ, ТРИ СТАДИИ МЫШЛЕНИЯ. Педагогу нужно уметь не только говорить, но и слушать. Из разговоров детей, например, в процессе игры или рисования можно узнать немало о них.

Все разговоры детей Пиаже делит на две большие группы – эгоцентрическую и социализированную.

С социализированной речью все понятно: это общение, благодаря которому в данном примере дети взаимодействуют друг с другом, решают какие-то общие задачи. Ребенок о чем-то информирует своего товарища, убеждает или критикует его, задает вопрос или отвечает.

С речью эгоцентрической мы тоже прекрасно знакомы. Наверное, каждому доводилось замечать, что, переговариваясь, маленькие дети иногда остаются на своей волне. Они рассказывают о чем-то значимом только для них, не побуждая своих товарищей отвечать и не слушая, что в это время говорят другие дети. Фактически такая речь – средство самовыражения. Ребенок может повторять что-то просто ради удовольствия, по сути, это отголосок младенческого лепета. Он может думать вслух. И наконец, он может просто рассказывать о себе, выражать какие-то свои мысли, не заботясь о мнении собеседника.

Речь, полагает Пиаже, отражает развитие мышления ребенка.

У младенца, по терминологии ученого, аутистическое мышление. Это пока еще не вполне оформленные образы и грезы, это первоначальное узнавание мира. В речевом плане от отдельных звуков ребенок переходит к звукоподражанию (мы все знаем, что едва начинающие говорить дети вместо «лягушка» говорят «ква-ква», вместо «собака» – «гав-гав», да и технические достижения, где только возможно, именуются за счет звукоподражания: «пылесос» – «у-у-у», «машина» – «би-би» и т. п.).

Затем появляется все увеличивающийся набор отдельных слов, далее слова связываются в словосочетания и предложения. Ребенок все реже требует чего-то криком, все чаще находит слова. Понятно, что это социализированная речь. Но в общем потоке речи малыша она все еще занимает небольшое место. Куда чаще он разговаривает с целью самовыражения, он «играет» словами, как до того играл своими ручками и ножками. То есть главное место в его жизни занимает эгоцентрическая речь. И мышление в период с 2–3 лет до 11–12 Пиаже называет эгоцентрическим, по аналогии с ведущим видом мышления.

Развитие речи, как и развитие психики, происходит благодаря социализации; то есть вне общества человек остается в первобытном состоянии и лишен человеческой речи.

С возрастом оно становится все более и более социализированным – и ему соответствует социализированная речь.

Что может почерпнуть для себя из этой типологии взрослый, работающий с детьми? Совершенно очевидно, что все годы в детском саду и добрая половина школьных лет ребенка приходятся на эгоцентрическую стадию мышления. Так следует ли раздражаться, когда ребенок не сразу слышит взрослого, не может моментально остановить поток своей речи, не взаимодействует с товарищами во время какого-то занятия? В этот момент он тоже творит себя.

КАК РЕБЕНОК РАЗМЫШЛЯЕТ И ВЗАИМОДЕЙСТВУЕТ? В период с 4 до 7 лет происходит изменение пропорций: если в начале этого периода у ребенка есть только зачатки умения взаимодействовать с окружающими, то потом он начинает все увереннее и увереннее сотрудничать с ними, по терминологии Пиаже, «в конкретном мышлении». «Дай мне карандаш», – просит он у своего товарища. Затем проявит себя и будет занимать все более активную позицию в общении уже в другой позиции: «в абстрактном мышлении». Дети попробуют объяснить собственные побудительные мотивы действий и спросят взрослого или другого ребенка, почему он поступил так, а не иначе. Многочисленные «а как?..», «а правда ли, что?..» выведут познание ребенком действительности на новый уровень.

Ясно, что все ярче и ярче будет проявляться собственное мнение ребенка. А значит, не избежать ссор и споров – сначала примитивных, «кто кого переупрямит», а потом и настоящих, с попытками аргументации.

Ученый собрал множество фактов и на их основании выдвинул очень убедительную гипотезу: стадия сотрудничества и настоящего спора начинается к 7–8 годам. Это свидетельствует о том, что мышление ребенка развилось до стадии логического, он уже способен систематизировать свои взгляды, чтобы избежать противоречия между ними, но пока еще далеко не всегда стремится к тому, чтобы иметь одно определенное мнение по тому или иному предмету.

Обратили внимание на возраст, к которому формируется логическое мышление? Ну конечно же, это возраст первоклассников-второклассников! Психофизиологические особенности ребенка в этом возрасте таковы, что он вполне готов к школьному обучению, и взрослый уже в полной мере может апеллировать к способности детей сопоставлять и делать выводы.

Но если попросить одного ребенка лет семи что-то объяснить другому ребенку такого же возраста (после предварительного рассказа взрослого первому ребенку), вряд ли попытка будет удачной. Снова обращаемся к тому, что дети этого возраста, в силу недостаточного пока социального опыта, – эгоцентрики. Они оперируют не общепринятыми понятиями, а теми, которые возникли на уровне их восприятия. К тому же семилетний ребенок не может должным образом раскрыть причинно-следственные связи. У ребенка-слушателя – свой круг понятий, а в условиях, когда еще и связь событий нарушена, он поймет разве что отдельные элементы рассказа, а не рассказ в целом.

Понимание, как именно взаимодействуют речь и мышление, поможет педагогу правильнее подбирать слова.

Наверное, излишне говорить о том, что воспитатель детского сада или учитель начальной школы должен учитывать эту особенность детей и не увлекаться формами работы, связанными с пересказом детей друг другу, – это не даст значительных результатов.

И только тогда, когда социализация возьмет верх над эгоцентризмом, ребенок приобретет способность связно рассказывать, у него появится некоторая доля объективности, без которой он не может быть нормально понят слушателями.

Вместе с развитием абстрактного мышления приходит умение ассоциировать. Так, дети 9–11 лет с большей или меньшей уверенностью правильно интерпретируют пословицы, а это уже убедительное свидетельство того, что абстрактное мышление развивается – разум ребенка поднимается над прямым значением слов и постигает образ.

В этом возрасте у ребенка наиболее бурная фантазия – нет, пожалуй, ни одного явления, которое он не смог бы так или иначе объяснить. Это своего рода вершина эгоцентризма, лучшее его достижение.

МИР ЛЮДЕЙ. По мере социализации ребенок овладевает критическим мышлением – и подростковый возраст отличается стремлением многое подвергнуть сомнению и отказом объяснять ряд явлений и фактов потому, что их на нынешнем уровне развития ребенка, как он сам понимает, невозможно объяснить.

И вот наконец он в полной мере входит в мир людей. И за счет мышления и речи уже вполне сознательно выстраивает свои отношения с ними.

У детей до семи лет наблюдаются, например, сложности с определением таких понятия, как «брат», «сестра», «семья», «родина». И если совсем маленькие дети просто не могут подобрать нужных слов, то дети постарше (даже и восьми, и девяти, и десяти лет) дают слишком формальное определение, содержащее логическую ошибку именно из-за своей формальности. Скажем, семья определяется как «люди, живущие в одной квартире». Значит, отдельно бабушки и дедушки, дяди и тети, взрослые старшие братья и сестры – не семья?

Многогранные определения, наполненные эмоциями, тоже появляются с развитием социального опыта. Если до того ребенок мог судить обо всем только с собственной, индивидуальной точки зрения, то после 12 лет у него постепенно формируется способность становиться на позицию собеседника. Одним словом, хотя его кругозор и жизненный опыт не столь велики, как у взрослого, механизмы рассуждений уже такие, какими будут далее в течение жизни. А значит, и методики обучения и воспитания должны поменяться.

Главное, что может вынести из книги Жана Пиаже читатель, – понимание психологических отличий ребенка от взрослого. А это, согласитесь, залог гармоничного взаимодействия между воспитателем и воспитанником.

Ж. ПИАЖЕ

(Jean William Fritz Piaget)

Жан Вильям Фриц Пиаже родился 9 августа 1896 года в швейцарском городе Невшатель в семье профессора средневековой литературы.

Еще до окончания школы будущий ученый опубликовал ряд работ по биологии, а к двадцати годам стал признанным специалистом по моллюскам. Защитил диссертацию по естественным наукам и получил степень доктора философии в университете родного города, но затем увлекся психоанализом и ныне больше известен как выдающийся психолог.

Жил в Париже, преподавал в школе для мальчиков, где на основе своих наблюдений начал разрабатывать теорию развития мышления ребенка.

В 1921 году, по возвращении в Швейцарию, Пиаже стал директором частной школы в Женеве, известной как Институт Руссо, а с 1929 по 1968 год занимал пост директора Международного бюро просвещения.

Написал более 60 книг и несколько сотен статей.

Скончался 16 сентября 1980 года в Женеве.

Станислав Теофилович Шацкий
Бодрая жизнь
(1915)

«Развитие художественных запросов детей отражается на возникновении новых, интересных для них видов труда: дети строят планы и наполняются радостной тревогой осуществления. В конце концов выявляется идейная сторона детского общества, которая дает сильный толчок умственным, самостоятельным запросам».

В ДВУХ СЛОВАХ

Правильно организованный труд без принуждения со стороны взрослых благотворно влияет на личность ребенка.

Вряд ли есть человек, который никогда не слышал бы о «стране ФЭД» – колонии имени Дзержинского или о «республике ШКИД» – школе-колонии имени Достоевского. Обе приобрели известность благодаря литературе и кино, обе давно стали символами самоотверженного труда учителей в сложные для страны 20-е годы XX века.

А вот об их «старшей двоюродной сестре» – летней трудовой колонии «Бодрая жизнь», существовавшей еще до Октябрьской революции, знают, пожалуй, только педагоги да интересующиеся проблемой читатели, которым попала в руки одноименная книга Станислава Теофиловича Шацкого.

Мы назвали «Бодрую жизнь» «двоюродной сестрой» в связи с тем, что предназначалась она не для беспризорников, а для обычных городских ребят (правда, среди них было немало таких, которые уже испытали на себе негативное влияние улицы). Тем не менее родство между всеми колониями прослеживается – оно зиждется на трудовом воспитании и широком самоуправлении.

Итак, колония «Бодрая жизнь» была организована в 1911 году в качестве, как сказали бы ныне, экспериментальной площадки: работавшие в ней педагоги изучали закономерности формирования детского коллектива, возможности самоуправления, влияние трудовой деятельности, игры и искусства на интеллектуальное и социальное развитие.

Подобно всем тем, кто обратится к теме развития ребенка и коллектива через труд, создатель «Бодрой жизни» говорит о радости созидания, которая воздействует на ученика лучше любых наставлений, и о том, как благодаря собственной деятельности он по-новому открывает для себя мир. Одна из многих задач воспитателя – вовремя отреагировать на эти изменения, а значит, он тоже должен развиваться вместе с руководимым им коллективом. Задача, разумеется, непростая. Но без этого условия эксперимент вряд ли мог бы вообще состояться. Только учитель – старший коллега может достичь тех многочисленных целей, которые перечислены выше.

Еще одно условие эксперимента – создание особой среды, особого мира детства. Оба условия Шацкий сумел соблюсти. Как именно и к каким результатам это привело, он и рассказывает в своей книге.

МИР ВЗРОСЛЫХ И МИР ДЕТЕЙ. Новорожденный ребенок не имеет никакого социального опыта. И то, каким он войдет во взрослую жизнь, зависит от среды, в которой он будет расти.

Шацкий развенчивает заблуждение о том, что детство – совершенно благополучная пора в жизни человека. Мир, окружающий ребенка, – это мир взрослых. Особенно это касается городской жизни с ее темпом. Дети начинают жить жизнью взрослых, еще не разобравшись в ней, поначалу просто подражая. А раз отсутствует понимание, то отсутствует и отбор: дети берут и хорошее, и плохое.

Кроме того, сама природа ребенка такова, что ему куда-то надо прикладывать свои силы. Ненасильственно направить это стремление в нужное русло – дело взрослого. Но опять же сказывается занятость родителей: зачастую они обращают внимание на досуг ребенка тогда, когда уже произошли какие-то негативные изменения.

Живя в Москве и пронаблюдав нездоровые, не подходящие для детей условия большого города, Шацкий в 1905 году впервые предпринял попытку организации летней детской колонии для детей. Дети вместе с педагогами проживали на даче. Весь быт, включая уход за огородом и садом, был организован на основе самообслуживания. Понятно, что такая деятельность требует разделения труда, а предварительно нужно сформировать коллектив. Эта задача и была ведущей для педагогов на первом этапе. О том, что она была решена успешно, убедительно свидетельствует тот факт, что колония просуществовала три года.

Колония эта – прообраз будущей «Бодрой жизни» – была именно миром детей. Детей, рядом с которыми находились небезразличные, но не стремящиеся диктовать свою волю взрослые.

На холодный период года работа не прекращалась полностью, а видоизменялась в связи с тем, что центр ее перемещался в Москву. Общество «Детский труд и отдых» организовывало, как мы сказали бы сейчас, досуговую деятельность детей – внеклассные занятия, игры, спектакли и т. д., ограждая детей от негативного влияния улицы. В городском доме невозможно было вести работу по всем направлениям, намеченным педагогом, но непрерывность работы давала очень ценный результат – позволяла сохранить коллектив.

Ребенку необходимо куда-то прикладывать свои силы. Дело взрослого мягко направить это стремление в нужное русло.

Опыт, накопленный Шацким, был перенесен им в «Бодрую жизнь», основанную в живописном месте Калужской области. Подготовка началась еще в Москве: дети конструировали кровати, шили мешки для тюфяков, кухонные полотенца… Они работали два раза в неделю по два часа. Такая посильная нагрузка позволила не растратить энтузиазм, работа, по словам педагога, шла успешно и с подъемом.

Нельзя не оценить мудрость педагога и с еще одной стороны: задолго до отъезда дети проверили свои силы в труде, подготовились к тому, что предстоит сделать. Это позволило сократить подготовительный период на месте до минимума. Конечно, и расчистка территории, и строительство жилого помещения были заранее произведены взрослыми, но вся посильная работа по обустройству легла на ребят.

ПЕРВЫЕ ШАГИ. По прежнему опыту Шацкий уже знал, какая работа больше всего нравится детям. Первое место в «рейтинге» заняло приготовление пищи. Во все времена большинство матерей пытаются держать детей подальше от кухни – и из соображений безопасности, и просто потому, что дети будут крутиться под ногами, отвлекать. И тем больше кухня привлекает ребенка – это возможность почувствовать себя взрослым, выполняющим одну из самых важных бытовых обязанностей.

Одним словом, самый насущный вопрос совпал с личной заинтересованностью детей. Очередность выстроили самым разумным образом: первыми дежурят по кухне те, кто уже имеет опыт приготовления пищи, другие понемногу учатся. Поначалу с детьми находился на кухне кто-то из педагогов, затем необходимость в этом отпала. Не правда ли, сразу вспоминается убежденность целого ряда педагогов, и российских, и зарубежных, в том, что ответственность напрямую связана с той самостоятельностью, которую взрослые готовы предоставить ребенку?

Помимо разовых работ по обустройству и повседневных кухонных, нужна радостная работа на завтрашнюю перспективу, причем перспективу очевидную. Для этой цели был заведен огород.

Но ведь труд на земле требует сил и времени, возразят те, кто рьяно ратует за «беззаботное детство».

Замечание справедливое. И Шацкий заранее тщательно продумал распорядок дня в «Бодрой жизни», чтобы итогом пребывания в колонии для детей стала не усталость (о какой любви к труду в этом случае может идти речь), а радость – радость от обретенной самостоятельности, от общения с людьми, от полученных новых знаний и навыков.

При этом никто из взрослых ничего не навязывал ребятам. С первых же дней все вопросы обсуждались и решались на общих собраниях, проводимых дважды в неделю. Это не игра в самоуправление, до сих пор характерная для некоторых учебных заведений и ничего не прибавляющая к социальному опыту растущих людей, это настоящая детская демократия.

О ПОЛЬЗЕ САМОУПРАВЛЕНИЯ. Дети, как известно, мгновенно чувствуют фальшь и ведут себя соответственно. В «Бодрой жизни», по наблюдениям Шацкого, ребята очень скоро начали даже перерывы между работой на огороде использовать для обсуждения самого насущного вопроса: что можно улучшить в колонии?

А значит, пришла пора расширять самоуправление. И вот уже избранная детьми «экономка» ведает выдачей припасов и инвентаря, избранный детьми «хлебодар» занимается нарезанием хлеба, избранный детьми «инструментальщик» заботится о состоянии инструмента… И так далее.

Такого рода «разделение труда» – не просто воспроизведение реального достижения цивилизации. Оно реально помогло улучшить жизнь колонии, причем не за счет усилий со стороны взрослых, а за счет собственной работы детей. Вот почему все «ответственные лица» пользовались в коллективе заслуженным уважением. Как следствие, возросла «общественная активность» даже тех колонистов, которые поначалу не очень охотно выступали в качестве инициаторов чего-то нового.

Сначала появляется ответственность за свой труд, потом за другие поступки и даже слова.

В период становления колонии на общих собраниях не раз возникал вопрос о том, что кто-то не хочет работать – и однажды детьми даже принято было решение: каждый работает тогда, когда хочет, и делает то, что хочет. Вопреки опасениям педагогов, действовало это правило недолго: сами дети пришли к выводу, что тогда само существование «Бодрой жизни» теряет всякий смысл.

Волнения, все неудачи с лихвой окупались изменениями в поведении воспитанников: так, например, группа ребят по собственной инициативе занялась подготовкой земли под ягодник, о чем было написано объявление, вывешенное на виду у всей колонии. Одна инициатива, как и в случае с «должностями», повлекла за собой целый ряд новых.

Шацкий вывел связь: сначала появляется ответственность за свой труд, а потом и за другие поступки и даже за слова. Так как он имел дело с детьми из «низов», проблема искоренения бранных слов стояла очень остро. И в этом случае педагог тоже не стал форсировать события – к чистоте речи ребята пришли через осознание важности коллектива в своей жизни и уважение к нему.

РАЗВИТИЕ – ЗАКОН ЖИЗНИ. К концу лета в колонии были и дружный коллектив, и налаженный быт. Стоит ли удивляться, что следующим летом колония возросла численно. Настало время задуматься о собственной ферме, ведь через заботу о животных дети приобщаются к любви вообще ко всему живому.

Труд на земле теперь, по задумке Шацкого, должен был давать пищу для наблюдений и размышлений. Кроме того, зеленые насаждения украсили усадьбу.

Улучшался и быт: появились собственная прачечная со стиральной машиной и «общественная комната» – подобие знакомого всем нам актового зала, в котором проходили концерты и спектакли. Второй год существования «Бодрой жизни» ознаменовался постановкой пьес, написанных детьми и педагогами самостоятельно. Затем обустроили и уличную игровую площадку, очистив территорию от пней. Работа нелегкая, но дети сами вызвались сделать ее в предвкушении скорой радости.

Открылась и новая возможность для развития творческих способностей – появился журнал «Наша жизнь», который, кроме того, фиксировал успехи колонистов и побуждал их стремиться к очередным достижениям.

Быть колонистом стало, как сейчас сказали бы, престижно. Проводя вместе столько времени, дети научились заботиться и друг о друге, и о старших.

Так от простой радости движения на свежем воздухе дети перешли к осознанному труду, а от труда – к радости коллективного творчества, к стремлению к красоте, к очевидному прогрессу в умственном развитии. И пусть Шацкий ни в коей мере не считал свой эксперимент законченным, сомневаться в результатах просто невозможно. Неслучайно в последующие годы многое из опыта педагога снова и снова воплотилось в жизнь.

С. Т. ШАЦКИЙ

Станислав Теофилович Шацкий родился 1 (13) июня 1878 года в селе Воронино Смоленской губернии в дворянской семье. В 1885 году поступил в гимназию в Москве, а в 1893-м – в Московский университет, но вскоре перешел в Петровскую (Тимирязевскую) академию, избрав для себя профессию агронома. Выбор был сделан не случайно: в этот период Шацкий увлекся идеями Толстого, прежде всего – его взглядами на воспитание. Но и курс в академии он не окончил, в 1905 году отдав предпочтение учительской деятельности. Кроме того, с 1899 по 1901 год занимался в Московской консерватории по классу вокала, причем настолько успешно, что его пригласили в оперную группу Большого театра. Но и это не повлияло на его окончательный выбор.

Впрочем, учеба в консерватории все же оказалась для него судьбоносной: там он познакомился с В. Н. Демьяновой, пианисткой, своей будущей супругой и сподвижницей, а также основоположницей музыкально-эстетического воспитания в СССР.

Шацкий же считается основоположником дополнительного образования в России. В том же 1905 году вместе с единомышленниками он создал детский клуб на окраине Москвы, а в следующем году – общество «Сетлемент», просуществовавшее три года и в итоге закрытое полицией за пропаганду социализма среди детей. В 1909 году появилось общество «Детский труд и отдых», а в 1911-м – колония «Бодрая жизнь». В 1919 году колония влилась в Первую опытную станцию по народному образованию Наркомпроса РСФСР.

В течение последующих лет, до самой смерти, возглавлял Московскую консерваторию и Центральную педагогическую лабораторию. Стал инициатором создания при ней детского подготовительного отделения, которое впоследствии было преобразовано в центральную музыкальную школу.

Скончался 30 октября 1934 года.