Kitobni o'qish: «50 великих книг о воспитании», sahifa 4
Константин Дмитриевич Ушинский
Человек как предмет воспитания
(1867–1869)
«Не уметь хорошо выражать своих мыслей – недостаток; но не иметь самостоятельных мыслей – еще гораздо больший; самостоятельные же мысли вытекают только из самостоятельно же приобретаемых знаний».
В ДВУХ СЛОВАХ
Цель обучения – обогащение ума ребенка необходимыми для жизни знаниями при одновременном развитии его умственных способностей.
Константина Дмитриевича Ушинского называют «учителем русских учителей». Впервые в истории отечественной педагогики он начал рассматривать воспитание ребенка в широчайшем комплексе, в котором учитывались физиология, нервная деятельность, наследственность, привычки и чувствования, характер и многое, многое другое. Это глубокое обобщение, основанное на богатом личном опыте автора, служило цели научной организации педагогики. Главная работа Ушинского – фундаментальная книга «Человек как предмет воспитания». Незаурядный литературный талант педагога делает ее не только полезным, но и увлекательным чтением даже для современного человека, которого, казалось бы, уже ничем нельзя удивить. Автор показывает путь от понятного и очевидного, а именно от законов, по которым существует и развивается живой организм, к тайному и чрезвычайно значимому: к душе юного человека. Ушинскому удалось поставить обучение и воспитание на надежную психологическую основу.
При жизни автора увидели свет два тома. Заключительный, третий, в котором автор планировал изложить правила дидактики и правила воспитания, так и остался лишь в замыслах. Однако и первые два тома, более ориентированные на теорию педагогики, дают читателю бесценное, а именно – понимание. А оно напрямую связано с практикой.
ПО ЗАКОНАМ ПРИРОДЫ. Питание, движение, потребность в отдыхе, рефлексы – то, что роднит человека с миром живой природы. Даже психическая деятельность (восприятие, память, воображение, суждения и умозаключения) есть весьма и весьма усложнившаяся в процессе эволюции нервная деятельность, свойственная живому организму. Но именно это усложнение и выводит человека на качественно новый уровень. И уровень этот настолько высок, что Ушинский говорит уже не просто о психической деятельности, а о деятельности души.
И все-таки человек остается частью биологического мира. Поэтому и воспитание, полагает автор, следует трактовать в широком смысле. Воспитывать – значит способствовать развитию какого-нибудь организма, наделяя его необходимой пищей, материальной и духовной. Воздух, свет, температура – тоже «питание». Правильное их использование есть воспитание физическое, относящееся к отрасли медицинских знаний, но и для педагогики не чуждое.
Сейчас в любом книжном магазине можно найти книги с методиками раннего развития, в которых уход за ребенком связывается с первым обучением. И другие, в которых, например, можно прочесть о влиянии правильной организации рабочего места ученика на усвоение знаний. Но для современников Ушинского многое было в новинку. Учитель учителей – что и говорить!
Вслушаемся в слово: ВОСПИТАНИЕ. Не правда ли, очевидна его связь с глаголом «питать»? Ушинский возвращает нас к изначальному, буквальному его смыслу – и идет дальше: воспитание вполне применимо к племенам, народам, глобальным историческим сообществам.
В отдельном организме, говорит педагог, органы «обслуживают» его жизнь; каждый выполняет свою функцию, при этом действуя во взаимосвязи с другими. В «организмах общественных», наоборот, отдельные части соединяются в целое «нематериальными условиями необходимости». И целое – скажем, социум – живет для своих частей, то есть для людей, его составляющих.
Ценность человеческой личности и роль человека в обществе – вот традиционное направление гуманистической педагогики. Ушинский, несомненно, в числе ее основоположников.
Но вернемся к природной сущности человека. Привычки восходят к рефлексам (скажем, способность к акклиматизации зиждется на привычке), а сами, в свою очередь, становятся основой для навыков и наклонностей. Под навыками Ушинский понимает «привычки в искусствах и ремеслах». Наклонности – те же навыки, но возвысившиеся до духовности: это потребность в деятельности. Вот он – прочный, надежный мост от физиологии к дидактике.
Для педагогического процесса привычка тоже чрезвычайно важна: когда она в результате упражнений закрепится, человек получит драгоценную возможность не тратить силы и время на преодоление прежних трудностей, а идти дальше. Для автора привычка – «строительный материал», из которого мы возводим нравственное здание своей жизни.
Основное убеждение гуманистической педагогики: ценность человеческой личности и роли человека в обществе.
Укоренение привычки тесно связано с памятью, как «механической», так и «душевной». Память зрительная, слуховая, тактильная – чем больше ее видов участвует в процессе восприятия, тем прочнее запоминание. Этой закономерностью активно и с высокой степенью результативности пользуются педагоги и по сей день, она положена в основу методик преподавания, равно как и другая, точно обозначенная Ушинским: яркое, сильное, эмоционально окрашенное впечатление запоминается легче и надежнее. Все элементы игры, давно и надежно вошедшие в педагогику, связаны именно с ней.
Ушинский отмечает взаимосвязь между возрастом человека и скоростью, с которой привычка укореняется и переходит во что-то более значительное: у детей это происходит быстрее и надежнее. Однако – предупреждает он педагогов и родителей – и забывают дети быстрее, если перестают упражняться, повторять. А вот если привычка уже укоренилась, то чем она старше, тем крепче. Впоследствии это будет названо актуализацией навыков, умений и знаний. И поныне актуализация служит одной из главных основ обучения.
И начинается этот процесс очень рано. С первых дней жизни, полагает Ушинский, нужно поддерживать в ребенке стремление к развитию.
Основы характера тоже закладываются в самом раннем возрасте. Да, ребенок пока еще не понимает большинства обращенных к нему слов, но он их уже запоминает. И интонацию очень быстро начинает воспринимать верно. Таким образом, от обращения взрослых с младенцем во многом зависит его будущий характер.
Очень рационально – не преуменьшая и не преувеличивая – относится педагог к наследственности. Задатки могут быть переданы от родителей к детям, но во что разовьются – это зависит от жизненных обстоятельств и, опять же, во многом определяется воспитанием. Здравый и практический подход, который ныне не вызывает сомнений, был немаловажен при жизни Ушинского, когда одни склонны были игнорировать наследственность, а другие считали ее обстоятельством непреодолимой силы.
ВЗГЛЯД ВГЛУБЬ. Сознание, чувство, воля – все эти подлинно человеческие качества выходят далеко за рамки физиологии. Они находятся в ведении психологии. И одним из главных ее инструментов Ушинский называет самонаблюдение.
Сознание – это память, внимание, воображение и рассудок. В его основе лежит способность человека сопоставлять. Новые знания приходят к нам именно по пути сравнения – то, чего мы еще не знаем, объясняется с помощью уже знакомого. Однако надо помнить, что объем сознания всегда ограничен. Чем больше разнообразных ощущений, представлений и понятий оно удерживает, тем тусклее делается осознавание каждого из них. Отсюда, говорит педагог, стремление сознания привести все сознаваемое к единству. И этот вывод имеет прямое практическое значение: на нем основывается комплексный подход к образовательному процессу.
Комплексный подход невозможен без рассудка – плода сознания. Постижение предметов и явлений, обнаружение закономерностей, итог в виде понятий, суждений и умозаключений – все это сфера рассудка. Рассудок стремится уничтожить противоречия, а значит, именно он – движущая сила науки.
А вот чему свойственны, по мнению Ушинского, противоречия, так это разуму. Более того, разум спокойно приемлет эти противоречия. Отсюда вывод педагога: разум – основа практической деятельности человека, в том числе воспитательного искусства.
В этом процессе велика роль внимания и памяти. «Внимание совершенно необходимо для того, чтобы впечатление могло превратиться в ощущение: это единственная дверь, через которую впечатления внешнего мира, или, ближе, состояния нервного организма вызывают в душе ощущения». Для познания имеет значение и произвольное, и непроизвольное внимание, а вот для обучения куда важнее первое.
С первых дней жизни ребенка нужно поддерживать его стремление к развитию. Основы характера тоже закладываются в самом раннем возрасте. Ребенок еще не понимает обращенных к нему слов, но уже запоминает и усваивает интонации, которым быстро учится. Таким образом, от того, как взрослые будут обращаться с младенцем, зависит его будущий характер.
Память, а точнее связанный с ней процесс припоминания Ушинский сравнивает с работой библиотекаря, извлекающего по потребности нужную книгу. Научив ребенка запоминанию по ассоциации, взрослый значительно упростит для него процесс познания. Ушинский решительно возражает против замусоривания памяти. И снова нельзя не обратиться к нынешнему дню, когда стоит проблема перенасыщения жизни ребенка информацией, значительная часть которой не имеет никакой практической ценности.
С умением ассоциировать неразрывно связаны как память и логическое мышление, так и воображение. Воображение не только важно для каждой личности, но и играет огромную роль в прогрессе человечества: многие открытия и изобретения сначала рождаются в воображении и уже потом реализуются на практике.
Оно же помогает ребенку входить в мир людей: моделируя с помощью воображения в игре различные ситуации, ребенок учится тому, что предстоит ему во взрослой жизни. Эта мысль педагога в последующие десятилетия обрела воплощение в многочисленных методиках обучения и воспитания через игру.
Настаивая на том, что в основе обучения и воспитания должно лежать стремление человека к свободной и целесообразной творческой деятельности, Ушинский, безусловно, опередил свое время.
К. Д. УШИНСКИЙ
Константин Дмитриевич Ушинский родился 19 февраля (3 марта) 1823 года в Туле в семье дворянина, отставного офицера.
По окончании юридического факультета Московского университета и последующем получении степени кандидата юриспруденции преподавал в ярославском Демидовском лицее.
Там же, в Ярославле, он впервые попробовал свои силы в журналистике: редактировал неофициальную часть газеты «Ярославские губернские ведомости», писал рецензии и обзоры для журналов.
Впоследствии жил и работал в Санкт-Петербурге и Гатчине. В Гатчинском Сиротском институте он сумел воплотить в жизнь многие из своих педагогических идей. А высшей точкой в его карьере стала должность инспектора классов Смольного института благородных девиц.
Одновременно с преподавательской работой Ушинский редактировал «Журнал Министерства народного просвещения», в котором в полной мере раскрылись его способности новатора.
Несколько лет педагог провел за границей – в Швейцарии, Германии, Франции, Бельгии, Италии, где изучал школьное дело и продолжал работу над своими книгами. Одна из них, «Родное слово», и руководство к преподаванию по ней за первые полвека выдержали десятки изданий. «Родное слово» и «Детский мир» были, по сути, первыми массовыми российскими учебниками для начальных классов.
«Человек как предмет воспитания, опыт педагогической антропологии» – главный и заключительный труд педагога.
Ушинский ушел из жизни в Одессе 22 декабря 1870 года (3 января 1871 года).
Петр Лесгафт
Семейное воспитание ребенка и его значение
(1906–1911)
«Нравственные качества ребенка составляют действительное наследие среды, в которой он провел первые годы своей жизни; это наследие окружающих прививается по мере развития сознания ребенка, как и его речь, способ выражения, привычки, обычаи и т. д.».
В ДВУХ СЛОВАХ
Физическое и духовное развитие ребенка естественным образом осуществляются вместе. Это нужно учитывать и в семейном, и в последующем школьном воспитании, чтобы ненавязчиво воздействовать на это развитие.
Педагог должен обладать некоторыми знаниями о физиологии ребенка как для того, чтобы учитывать его возрастные особенности, связанные с памятью, вниманием, мышлением, так и для того, чтобы помогать его развитию. А вот врачу, работающему с детьми, пожалуй, приходится в полной мере быть педагогом, чтобы понимать ребенка и наилучшим образом взаимодействовать с ним. Стоит ли удивляться, что авторами ряда книг по педагогике становятся врачи?
Так, Петр Францевич Лесгафт, внесший заметный вклад в биологию, антропологию, анатомию и даже палеонтологию, создал весьма убедительную концепцию семейного воспитания, в которой особое внимание уделил развитию ребенка с рождения и до поступления в школу. Как и у педагогов-гуманистов, в основе концепции Лесгафта лежит мысль о том, что ранние годы – самые важные для ребенка, а следовательно, его будущее в очень значительной степени зависит от того, смогут ли родители создать условия для свободного и гармоничного его развития.
Основываясь на своих обширных медицинских познаниях, П. Ф. Лесгафт убедительно доказал, что физическое и духовное развитие личности должно осуществляться не просто параллельно друг другу, а в самом тесном единстве. Большое внимание уделил он непосредственно физическому воспитанию, впервые в России доказав необходимость совмещения двух методов – метода слова и метода показа в обучении гимнастике. В свою очередь, физические упражнения Лесгафт рассматривал как способ познания детьми мира.
Свои теоретические соображения, а в большей степени – практические наблюдения и рекомендации П. Ф. Лесгафт изложил в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение».
ПОНИМАТЬ РЕБЕНКА. Без взаимопонимания между взрослым и ребенком невозможно воспитание, уверен автор. Причем ведущая роль здесь принадлежит взрослому. Зачастую те воздействия, которые ребенок испытывает в семье и школе, травмируют его, но взрослые попросту этого не замечают. Задолго до появления школьных психологов и обращения педагогов к проблеме школьных неврозов, Лесгафт четко и недвусмысленно сформулировал эту проблему. Его предупреждения звучат еще убедительнее, если учесть, что автор – врач с немалым опытом.
По той же причине убедительны его сомнения в добросовестности тех педагогов, которые свои неудачи списывают на дурную наследственность или неисправимую испорченность ребенка. Не ребенок ответственен за это, а взрослые, но расплачиваться придется ребенку.
Для комфортного процесса воспитания между ребенком и взрослым необходимо взаимопонимание. Причем ведущая роль здесь принадлежит взрослому.
Нередко проблема в том, что под словом «учить» подразумеваются принуждение и наказания, а рутина и насилие ничего хорошего принести не могут. Лесгафт убежден, что этот неправильный воспитательный подход порождается леностью учителей, их нежеланием разбираться и в психологии ребенка, и в своей собственной.
Стремясь помочь педагогам понять учеников, автор прибегает к типологии.
ШЕСТЬ ТИПОВ. В основе выделенных Лесгафтом типов – ведущие черты характера, которые сформировались вследствие успехов и ошибок в семейном воспитании. И исправлять их предстоит школе.
Лицемерный. Ребенок этого типа притворно, демонстративно ласков со всеми, особенно с теми, от кого что-то зависит, у него хорошие манеры. Как правило, он хорошо учится и всячески демонстрирует старание. Затем выясняется, что он ябеда и хвастун, с презрением относящийся к низшим, зависимым. Может симулировать болезни и даже приворовывать. В своих поступках он руководствуется личной выгодой.
Подобные дети, говорит Лесгафт, приходят в школу из семей, где старшие ради своего удобства либо из иного расчета лгут и лицемерят.
Школьные наказания такого ребенка не исправят, только сделают забитым и апатичным. Так что для его исправления надо искать иные средства, и это будет долгий и сложный процесс.
Честолюбивый. Внешне полон чувства собственного достоинства. Много учится, охотно демонстрирует свои знания товарищам. Зачастую тяготеет к занятиям искусством. Соперников не терпит.
Этот тип развивается либо тогда, когда в семье в ребенке постоянно пробуждают дух соперничества, либо тогда, когда ребенка захваливают.
Наказания для ребенка этого типа могут оказаться еще фатальнее, чем для лицемера, – вплоть до самоубийства. Более того, Лесгафт опасается, что школьная система оценок и поощрений только укрепит в ребенке этого типа честолюбие. Так что работать с ним педагогу ничуть не проще, нежели с лицемерным.
Добродушный. Тихий, спокойный, внимательный ребенок. Не стремится привлекать к себе внимание учителей, но о не потому, что глуп, а потому, что обычно не выдает первое попавшееся решение, а обдумывает вопрос со всех сторон. Правдив, старается никого не огорчать. Размышляет о справедливости и способен ее отстаивать. Любит и умеет фантазировать.
Такие дети вырастают в семьях со спокойными родителями, не тяготеющими ни к наказаниям, ни к поощрениям. Родители в данном случае, говорит Лесгафт, не ищут какой-то особый шаблон для воспитания, они просто живут жизнью ребенка и стремятся его понимать. Мысль о том, что свободная, полезная для социума личность формируется в атмосфере любви окружающих к ней и друг к другу, красной нитью проходит через всю книгу. Эту естественную любовь автор противопоставляет слепой любви к ребенку, которая делает его эгоистом и потребителем и в итоге калечит его судьбу.
При правильном подходе это, по мнению Лесгафта, идеальный тип ученика. Если учитель сумеет пробудить в нем энергию и настойчивость, этого будет достаточно для последующего развития ребенка в хорошего человека. А вот постоянные регламентации, угрозы, наказания сделают такого ребенка беспокойным; он может перейти в другой тип – злостно-забитый.
Мягко-забитый тип. Стеснительный, нерешительный, необщительный ребенок, неловкий и неумелый в действиях, слезливый, когда что-то не получается. В школе, как правило, оказывается под влиянием более сильного товарища – лицемера или честолюбца. Может неплохо учиться, но при этом к занятиям равнодушен, просто исполняет привычное. Поверхностные знания сам принимает за осведомленность. В сущности никого не любит, но одиночество будет для него тягостно, потому что он не может самостоятельно найти себе занятия или развлечения. Трудно ему и самому о себе заботиться. Без надзора у него быстро развиваются дурные привычки.
Именно в атмосфере любви и уважения формируется свободная, полезная для социума личность.
Такое поведение характерно для детей, которых балуют, которым ничего самим не надо делать и не о чем размышлять и заботиться, но за которых при этом абсолютно все решают родители. Забитость в данном случае не от подавления суровыми мерами, а от заласканности, от невозможности проявить собственную волю.
Люди этого типа совершенно не приспособлены к жизни и, став взрослыми, продолжают оставаться наивными, нуждающимися в опеке и эгоистичными.
Исправить детей этого типа могут только самостоятельность и ответственность, формируемые педагогом постепенно и настойчиво.
Злостно-забитый тип. Молчаливый, мрачный, стремящийся к одиночеству ребенок. Не склонен к искренней дружбе, но довольно надежен, когда речь идет об общих интересах. Лжив. Стремится любой ценой получать сильные ощущения.
Самый проблемный тип для обучения – попросту игнорирует учебу или даже систематически уклоняется от занятий и нарушает школьную дисциплину. Причем в основе этого физиология: постоянное нервное напряжение притупляет ум.
Такой ребенок вырастает в семье, где все регламентировано, за непослушание строго наказывают, за проступок унижают, навешивают ярлычок.
На школьное наказание он может отреагировать жестокостью в отношении кого-то более слабого, а в ответ на строгость – начать добиваться желаемого тайком. Чем строже наказание – тем, вопреки ожиданиям многих педагогов, сильнее эти проявления. Запрещаемое станет интересно вдвойне – и ребенок найдет способ обойти запрет, не стесняясь в средствах.
Единственный способ переломить ситуацию – перестать применять все более и более суровые средства и начать пробуждать в ребенке заинтересованность, стремление рассуждать, правдивость. Он должен почувствовать, что его любят, желают ему добра, готовы доверять ему и возлагать на него обязательства.
Угнетенный. Тихий, серьезный, скромный, усидчивый и трудолюбивый. Зачастую одарен эстетически и охотно занимается творческой деятельностью. Редко принимает участие в играх других детей. Крайне сдержанно выражает эмоции, как положительные, так и отрицательные. Очень самокритичен, во всех неудачах обвиняет себя. Зато с окружающими мягок, нетребователен к ним, с благодарностью относится ко всякой услуге, не предает товарищей, даже если сам за это может пострадать. Способен к глубокому сопереживанию, но не терпит ласки. В невзгодах проявляет невероятную стойкость, да и вообще нетребователен к условиям, что впоследствии, во взрослой жизни, может перерасти в аскетизм и привести к болезням.
Такие дети обычно вырастают в бедных семьях с работящими и добрыми родителями, которые делают для них все возможное и не ропщут на судьбу.
Наказывать ребенка угнетенного типа обычно не за что. А вот помочь ему педагог вполне способен: надо научить его уверенности в себе, более широкому – не прикованному к одному только рациональному опыту – взгляду на мир. Этот тип, как и добродушный, очень хорош для воспитания.
Бесспорно, типология Лесгафта до сих пор может служить хорошим подспорьем для учителей, если они готовы наблюдать, делать выводы и применять индивидуальный подход к школьникам. Не менее полезна она и для родителей, ибо наглядно показывает, к чему приводят их действия.
«НОРМАЛЬНЫЙ ТИП». Как истинный ученый-практик, Лесгафт говорит о том, что должно стать результатом всех правильных действий как в семейном, так и в школьном воспитании. Этот результат он именует нормальным типом ребенка. Но – тут же предупреждает он – тип этот идеален, а не реален, это ориентир, абсолют, к которому надо стремиться. И, как полагается абсолюту, он развивается в идеальных условиях и подвергается исключительно правильным педагогическим манипуляциям.
Спектр этих условий, как мы понимаем, чрезвычайно широк. Это и наследственность (ее значение автор, как и полагается врачу, не преуменьшает и не преувеличивает), и особенности внутриутробного развития, и обстоятельства рождения и ранних лет. А школьное образование должно опираться на то положительное, что в ребенке уже заложено природой и семейным воспитанием.
Ребенок должен чувствовать любовь и заботу, что ему готовы доверять и возлагать на него ответственность.
Подробно останавливается ученый на физиологических основах обучения: он освещает путь от впечатления к знанию, который возможен только благодаря вниманию. Подход, во многом совпадающий с идеями, высказанными Лесгафтом, ныне вошел во все учебники по основам педагогики, равно как и главная мысль: следует учить ребенка проходить весь этот путь с помощью размышлений. Давать готовые знания, полагаясь только на память, вредно. А вот размышления способствуют не только умственному развитию, но и нравственному. Хотя нравственное развитие, добавляет автор, невозможно без положительного примера окружающих.
Идеальные условия для воспитания ребенка нормального типа вообще исключают наказание. Даже в реальных условиях наказанием не стоит злоупотреблять – само по себе наказание никого не может исправить.
И неизменно возвращается Лесгафт к гармоничному развитию способностей ребенка, к необходимости смены впечатлений и занятий. Это не только разовьет, но и поможет определиться с будущей сферой приложения усилий в зрелые годы.
Гуманистические принципы и практическая направленность книги Лесгафта, как легко убедиться, не утратили актуальности и по сей день.
П. Ф. ЛЕСГАФТ
Петр Францевич Лесгафт родился 20 (по другим источникам – 21) сентября 1837 года в Петербурге в семье ювелира. Домашнее воспитание, затем три класса гимназии и ученичество у аптекаря. В 1856 году с серебряной медалью окончил гимназию и поступил в Санкт-Петербургскую медико-хирургическую академию. В 1865 году защитил диссертацию на степень доктора медицины, а через три года – еще одну, на степень доктора хирургии. С 1868 по 1871 год преподавал в Казанском университете, впоследствии работал врачом в частном гимнастическом учреждении и в военном ведомстве, где создавал программы по улучшению физического воспитания. Читал лекции по анатомии в Петербургском университете, продолжая заниматься научными изысканиями. На средства, собранные учениками и общественностью, основал ряд научных и учебных заведений, в том числе курсы воспитательниц и руководительниц физического образования – первое в мире высшее женское учебное заведение, готовившее специалистов по физическому воспитанию.
Скончался 28 ноября 1909 года в Египте, где находился на лечении.
